LES LANGUES « AUTRES » POUR ENSEIGNER LE FRANÇAIS : UN DÉTOUR SALUTAIRE ?
19 et 20 octobre 2026, Sorbonne Université, Paris
Colloque organisé par
Sorbonne Université
& le Réseau Grammaires et contextualisation
(GreC, Méthodal Open Lab, Université de Chypre)
en partenariat avec
le laboratoire STIH,
L’Association française pour l’enseignement du français (AFEF),
L’information grammaticale et Le français aujourd’hui.
Appel à communications
Le ministère de l’Éducation nationale affirme à propos de l’enseignement des langues et cultures de l’Antiquité dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) n°11 du 17 mars 2016 : « L’approche des systèmes linguistiques du latin et du grec, par leur différence avec le français, renouvelle le regard sur la langue française et en consolide la connaissance ». En parallèle, le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 portant sur les objectifs pour le cycle 4 souligne que « tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l’Antiquité ». De même, pour l’enseignement des langues vivantes régionales à parité horaire avec le français, il est précisé, dès le BOEN n° 33 du 13 septembre 2001, que ce bilinguisme « conforte l’apprentissage du français et prépare les élèves à l’apprentissage d’autres langues ». Le BOEN n°47 du 16 décembre 2021 réaffirme cette finalité : « Dans toutes les formes qu’elle prend, l’étude d’une langue vivante régionale amène les élèves à opérer des rapprochements avec la langue française et participe ainsi à une meilleure maîtrise de celle-ci ». L’Éducation nationale esquisse donc clairement le projet de passer par le détour des langues autres pour enseigner le français. Cependant, il s’agit là d’une proposition très générale, dont le contenu précis et les modalités de mise en œuvre demeurent à explorer, même si quelques expérimentations ont déjà été répertoriées pour le latin et le grec (Cadet et al. 2022 ; Van Gysel 2023).
De même, cette démarche d’orientation comparative est reconnue comme didactiquement fondée et utilisée pour l’apprentissage du français langue seconde (Cuq 1991) ou français langue de scolarisation (Vigner 1992) par les apprenants allophones des classes d’UPE2A. Ainsi les séquences de cours enregistrées dans le cadre du projet « Comparons nos langues »[1] mené par Auger (Université de Montpellier Paul-Valery) prennent-elles une valeur d’exemplarité : elles constituent la démonstration pédagogique qu’il est possible d’utiliser une autre langue, en l’occurrence la ou les langues premières des apprenants allophones, pour mieux faire percevoir les fonctionnements grammaticaux du français (voir aussi Auger & Guiraud-Robert 2024).
De fait, cette approche, qui reprend la démarche contrastive initiée par les travaux fondateurs de Lado (1957) sur la valeur de la comparaison linguistique, est également bien connue dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. On pourra ainsi se référer au numéro spécial de L’Information grammaticale dirigé par Beacco & Fouillet en 2023, mais aussi aux recherches du GreC[2] sur l’élaboration de descriptions « sur mesure » ne figurant pas dans les grammaires scolaires ordinaires, et tout aussi récemment aux contributions de Kakoyianni-Doa, Loizidou & Monville-Burston, 2023, ou encore à la collection d’ouvrages de grammaire contrastive en français langue étrangère dirigée par Beacco chez CLE International[3].
De même dans d’autres systèmes éducatifs. En Suisse, par exemple, le Plan d’études romand comporte un domaine Langues regroupant français, allemand, anglais et latin, qui a pour finalité de favoriser la maîtrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Au Luxembourg, également, l’enseignement du français comme langue « autre » s’opère dans un contexte plurilingue particulier, avec l’allemand et le luxembourgeois, et l’inclusion d’autres langues liées aux migrations récentes (Lentz & Raus 2024). Une telle conception d’un domaine Langues vise à contribuer à la constitution d’un répertoire langagier plurilingue, dans lequel toutes les compétences linguistiques (L1, L2, L3, mais aussi celles d’autres langues, les langues d’origine des élèves bi- ou trilingues, en particulier) trouvent leur place, impliquant ainsi une réflexion sur les langues qui permet à l’élève de mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées. La réalisation de ces programmes a donné lieu à la création de nombreuses activités contrastives pour l’enseignement du français langue de scolarisation, qui en illustrent l’utilité pour l’appropriation des connaissances grammaticales.
L’approche contrastive ou le détour par les langues autres dans l’enseignement-apprentissage du français en France demeure cependant quasiment entièrement à explorer pour ce qui est du français langue première (Chiss & David 2018). Or cette approche apparaît d’autant plus pertinente que le répertoire linguistique des apprenants est souvent effectivement riche d’autres langues que le français. C’est en particulier le cas des apprenants des territoires ultramarins où le plurilinguisme actif est de règle : les monolingues en langue française sont minoritaires, car une majorité de Martiniquais, de Guadeloupéens et de Réunionnais emploient le créole[4]. Mais cette réalité plurilingue concerne également la France métropolitaine. Ces langues « autres » sont tout d’abord celles de la famille, apportées par l’expatriation et la migration : l’arabe dialectal, le berbère, le mandarin, le turc, etc. Ce sont aussi les langues étrangères, l’anglais au premier chef (David & Falempin 2010), mais également l’espagnol, l’allemand, l’italien, le portugais, etc., toutes langues secondes ou tierces enseignées dans le système éducatif.
De fait, quasiment tout locuteur dispose d’un répertoire linguistique complexe et évolutif, constitué de langues acquises selon des modalités différentes, utilisées de manière souple et maîtrisées à des degrés divers. Le projet d’éducation plurilingue conçu entre autres par le Conseil de l’Europe est de développer ce répertoire et, en particulier, de créer des transversalités pour « promouvoir un enseignement des langues les faisant interagir entre elles », selon l’une des formulations du Conseil de l’Europe (2022,
p. 7). Un des moyens de réaliser cette éducation plurilingue est de mettre les connaissances (méta)linguistiques et (méta)communicatives acquises pour une langue au service de l’appropriation d’une ou de plusieurs autres langues.
Le présent colloque se propose d’explorer les potentialités pédagogiques de ce recours à la multiperspectivité que permet la comparaison avec les langues « autres » pour enseigner le français, y compris en primaire et au collège. Cette approche de nature contrastive ou complémentaire peut-elle effectivement aider les apprenants à percevoir la nature des caractéristiques du français ? Cette mise en regard avec d’autres langues peut-elle réellement susciter une profondeur réflexive les aidant à mieux saisir la spécificité de son fonctionnement ? Le cas échéant, quelles composantes de la langue française et des autres langues peuvent être concernées (leur grammaire mais aussi leur vocabulaire, leur phonétisme, leurs dimensions pragmatiques...) ? À quelle étape du processus d’apprentissage cette comparaison peut-elle être opérée (depuis les premières classes du primaire, jusqu’à l’université) ? Et selon quelles modalités ? Quelles procédures épi- ou métalinguistiques peuvent être explorées, et quelles démarches didactiques proposées ? Quelles composantes des langues « autres » peuvent être sollicitées, notamment dans les champs de l’oralité et/ou de la littératie ? Comment prolonger ces comparaisons avec les variantes de français « autres » circulant dans des contextes plus spontanés, moins normalisés, et présentant des formes socio-culturellement contrastées ?
L’accent sera mis sur l’enseignement du français auprès d’un public déjà francophone, et dans une moindre mesure sur l’enseignement du français langue seconde ou langue de scolarisation dans les classes d’UPE2A, déjà largement exploré dans cette perspective. Le colloque s’adresse aux universitaires mais aussi aux enseignants en exercice désireux d’explorer ces questions sous un angle théorique ou empirique.
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Axes
Les propositions de communication porteront sur des théorisations linguistiques et didactiques, des recherches ou des recherches-action, des expérimentations et des pratiques à tous les niveaux (primaire, secondaire et universitaire) et leurs effets – escomptés et effectifs – relatifs aux domaines suivants :
Axe 1 Le recours aux langues vivantes régionales, aux langues de l’Antiquité et aux langues étrangères enseignées dans le système éducatif pour les apprentissages relatifs à l’enseignement du français.
Axe 2 Le recours aux langues personnelles (non nécessairement enseignées dans le système éducatif) pour toutes les composantes du français en France métropolitaine, et tout particulièrement dans les territoires ultramarins.
Axe 3 Les formes possibles de la mise en relation de la description du français avec celles des langues « autres », par exemple dans le discours des grammaires scolaires du français et dans celui des grammaires de référence.
Indications bibliographiques
Auger, N. & Guiraud-Robert, F. (2024). Accueillir les élèves nouvellement arrivés. Faire réussir les élèves allophones à l’école (cycles 2, 3 et UPE2A). Paris : E.S.F. « Sciences humaines ».
Beacco, J.-C. & Fouillet, R. (dir.) (2023). « Perspectives néo comparatistes/contrastives dans l’enseignement du français aux allophones ». L’information grammaticale, 177. Peeters Online Journal.
Cadet, L., Aifi, N., Chischportich, J., Corny, L., Fenoglio, P. & Masson, F. (2022). « Plurilinguisme des élèves en classe ordinaire dans le premier degré : que trouve-t-on dans la « boîte à outils » des enseignants ? » Repères, 165, 21-38.
Chiss, J.-L. & David, J. (2018). Didactique du français. Enjeux disciplinaires et étude de la langue. Paris : Armand Colin, coll. « U ».
Cuq, J.-P. (1991). Le Français Langue Seconde. Origines d’une notion et implications didactiques. Paris : Hachette.
David, J. & Falempin, S. (2010). « Étudier les langues : comparer les systèmes de l’anglais et du français ». In C. Corblin & J. Sauvage (dir.). L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impact sur le développement de la langue maternelle, 197-229. Paris : L’Harmattan, coll. « Enfance & langages ».
Kakoyianni-Doa, F., Loizidou, D., & Monville-Burston, M. (2023). « Complétives en que, complétives réduites à l’infinitif ». In Kakoyianni-Doa F. & Stratilaki S. (dir.). Discours et représentations grammaticales du français langue étrangère dans les pratiques pédagogiques et les ouvrages didactiques, 101-123. Berne : Peter Lang.
Lado, R. (1957). Linguistics across Cultures : Applied Linguistics and Language Teachers. Ann Arbor : University of Michigan Press.
Lentz, C. & Raus, T. (dir.) (2024). Libre cours. Perspectives didactiques dans l’enseignement du français au Luxembourg. Luxembourg : Melusina Press, coll. « Current Trends in Luxembourg Studies – 4 ».
Van Gysel, B. (2023). « L’apprentissage des langues étrangères, une ressource pour l’enseignement de la grammaire en langue maternelle ». Communication présentée lors du colloque Quelles ressources linguistiques pour l’enseignement/apprentissage du français et des langues ? Transposition, médiation, contextualisation, appropriation, 5-6 octobre 2023 (GreC-Université de Lille), disponible sur https://univ-smb.hal.science/hal-05315602v1/document.
Vigner, G. (1992). Le français langue de scolarisation. Études de linguistique appliquée, 88, 39-54.
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Consignes de soumission & calendrier
Les propositions de communication sont à envoyer à l’adresse suivante https://languesautres26.sciencesconf.org/ avant le 30 avril 2026 sous la forme d’un fichier anonyme de 2500 signes maximum (espaces comprises). Elles comporteront le titre de la communication, le résumé et une bibliographie indicative.
Comité scientifique
Jean-Claude Beacco (GreC, MÉTHODAL)
Béatrice Blin (Université nationale autonome de México, GreC MÉTHODAL)
Anouch Bourmayan (Sorbonne Université, STIH)
Marc Chalier (Sorbonne Université, STIH)
Jean-Louis Chiss (Université Sorbonne nouvelle, DILTEC)
Danielle Coltier (Université du Mans, CREM)
Jacques David (CY Cergy Paris Université, Héritages)
Pascale Delormas (Sorbonne Université, STIH)
Fryni Doa (Université de Chypre, GreC MÉTHODAL)
Marco Fasciolo (Sorbonne Université, STIH)
Raphaële Fouillet (Université Savoie-Mont Blanc, LLSETI, GreC MÉTHODAL)
Antoine Gautier (Sorbonne Université, STIH)
Emmanuelle Guerin (Université Sorbonne nouvelle, DILTEC)
Jean-Michel Kalmbach (Université de Jyväskylä, GreC MÉTHODAL)
Emilie Kasazian (Université CY Cergy Paris, GreC MÉTHODAL)
Daniel Luzzati (Université du Mans, LIUM)
Catherine Mendonça Dias (Université Sorbonne nouvelle, DILTEC)
Philippe Monneret (Sorbonne Université, STIH) : président.
Eva Schaeffer-Lacroix (Sorbonne Université, STIH)
Valérie Spaëth (Université Sorbonne nouvelle, DILTEC)
Inès Sfar-Noblat (Sorbonne Université, STIH)
Viviane Youx (Association Française pour l’Enseignement du Français)
Comité d’organisation
Jean-Claude Beacco (Université Sorbonne nouvelle, GreC)
Anouch Bourmayan (Sorbonne Université, STIH)
Daniel Luzzati (Le Mans Université, L’Information grammaticale)
Inès Sfar-Noblat (Sorbonne Université, STIH)
Viviane Youx (AFEF)
Calendrier
02 février : 2026 : publication de l’appel à communication
30 avril 2026 : date limite de soumission des propositions
01 juillet 2026 : notification des décisions du comité scientifique
5 au 24 juillet 2026 : période d’inscription et de confirmation de la participation
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[1] https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=481293
[2] https://grec.methodal.net/
[3]https://www.cle-international.com/actualites/grammaire-contrastive-une-approche-que-tous-les-professeurs-pratiquent-dans-la-pedagogie-reelle.html
[4] D’après Langues et usages des langues en France, site du ministère de la Culture.