Le français aujourd'hui - n° 235 - décembre 2026
« Lire des œuvres intégrales, lire en intégralité »
Coordination Magali BRUNEL, Gersende PLISSONNEAU & Caroline RAULET-MARCEL
Contexte de la réflexion sur la lecture des œuvres intégrales
Au « et pourtant ils lisent » de la fin du XXe siècle, on pourrait être tenté de répondre aujourd’hui par un « il est vrai qu’ils lisent de moins en moins ». En effet, on peut observer un phénomène de baisse générale des pratiques de lecture et en particulier de celles des adolescents. Une enquête, réalisée en France par le Centre national du livre (CNL), en date du mois d’avril 2024, interroge spécifiquement les 7-19 ans ; elle souligne le fait que, globalement, les jeunes lisent moins, que ce soit dans le cadre contraint de leurs études ou dans celui, choisi, de leurs loisirs. Plus précisément, ce décrochage des pratiques de lecture se remarque nettement, à partir de l’âge de douze ans, pour les lectures personnelles et concerne également, à la période du collège, les lectures préconisées par l’école. Il s’avère, on le sait, encore plus marqué chez les garçons que chez les filles. Pourtant, certaines études sociologiques nuancent ces constats et les contextualisent : Poissenot (2019) propose d’élargir les définitions que l’on donne de la lecture en situant celle-ci dans une approche plus polymorphe des actes culturels tandis que Détrez (2017) invite à se prémunir d’un discours disqualifiant systématiquement les cultures juvéniles.
Parallèlement à ces constats, il convient de prendre en compte les discours et les choix de l’école en termes de lecture des œuvres littéraires. En France, les programmes de français pour le lycée général et technologique parus en 2019 ont accordé une importance accrue à l’étude des œuvres intégrales, faisant la part belle aux œuvres patrimoniales, mais proposant aussi, tout récemment, de faire lire en classe de première le recueil poétique Mes Forêts de l’autrice contemporaine québécoise Hélène Dorion. Les programmes officiels de cycle 3 les plus récents (2025) recommandent, à chaque niveau scolaire, au moins trois œuvres étudiées et trois œuvres lues en lecture cursive. Dans les autres territoires francophones, l’enseignement des œuvres littéraires peut également être mis en avant, comme c’est le cas au Québec ou au Maroc, ou bien minorée, la part de la littérature restant globalement moins prégnante dans les recommandations de textes à lire (fin du secondaire en Belgique et en Suisse romande).
La lecture des œuvres intégrales, une réflexion prise en charge par la didactique de la littérature
L’expression « œuvre intégrale » est aujourd’hui couramment employée dans les prescriptions et les recommandations pour l’enseignement de la littérature mais qu’entend-on au juste par-là ? Que peut-on désigner comme une œuvre ? Une nouvelle, un recueil de nouvelles qui n’a pas forcément été élaboré comme tel par l’auteur, un poème (« Le Pré ») associé à ses avant-textes comme dans La Fabrique du pré de Francis Ponge (1971) ? La notion d’œuvre ne va pas de soi et fait l’objet de définitions diverses selon qu’on la considère du point de vue d’une intention auctoriale, de celui de la publication et de la diffusion, ou encore de celui de la critique littéraire, voire de la didactique de la littérature. D’après Viala, considérer l’œuvre soulève « la double question de l’intention et de la complétude » (2006 : 423).
En 1997, la revue Le français aujourd’hui consacrait un numéro entier à cette question (« L’œuvre intégrale », n° 117, coordonné par Dagès et Le Loch), revenant dans une approche historique sur la construction de cet « objet scolaire », avant de s’interroger sur les représentations qu’il véhicule parmi les enseignants. Houdart (1997) définissait les conditions d’émergence de l’œuvre intégrale en la reliant aux pratiques éditoriales (création du livre de poche) et à l’évolution des savoirs de référence (narratologie, structuralisme). L’étude des œuvres intégrales viendrait à la fois de pratiques apparues au collège à la fin des années 1970 et des pratiques d’étude des œuvres à l’université avec la création de l’agrégation de lettres modernes en 1959 (Houdart-Merot 1998). Si on remonte plus loin, on voit que dès le début du XXe siècle, en France, différents formats de lecture sont envisagés parallèlement à l’explication de texte portant sur des morceaux choisis (Houdart 1997). Au nombre de ces possibilités figure la lecture par l’élève d’œuvres entières en dehors de la classe. L’idée d’une prise en compte de formats plus larges que l’extrait gagne du terrain au fil du XXe siècle, on parle notamment de lecture suivie et/ou dirigée. Le passage à l’étude d’œuvres dites « intégrales » est instauré en plusieurs étapes entre la fin des années 1970 et les années 1990. Des enseignants en synergie avec certaines des revendications présentes dans le manifeste de Charbonnières de l’AFEF de 1969, récusent le primat des morceaux choisis.
L’étude des œuvres intégrales apparait dans les programmes français pour le lycée général et technologique dans les années 1980. Elle se démarque de la lecture suivie qui consiste en une découverte progressive de l’œuvre assortie de temps d’études spécifiques en classe, ces derniers « alternant résumés et explications de texte » (cité par Veck 1998 : 8). Ainsi les Programmes officiels de 1987 pour la classe de Seconde stipulent-ils que « le professeur s’applique à [...] faire découvrir [les œuvres intégrales] sous des angles variés et par des travaux divers » (Ibid : 5). Cette étude s’étend ensuite au lycée professionnel et au collège.
C’est dans ce sillage que paraissent, en 1991-1992, les ouvrages de Langlade sur l’œuvre intégrale. Dans le but de favoriser une rencontre avec les œuvres littéraires lues, la démarche adoptée cherchait à accompagner les élèves, à organiser l’étude de l’œuvre, à structurer une culture littéraire pour favoriser d’autres lectures, à identifier les savoirs (formels, historiques) et les compétences en jeu. En 1998, Veck insiste, quant à lui, sur l’hypothèse selon laquelle on ne pourrait accéder au sens global d’une œuvre par la seule « addition des études d’extraits » (p. 9). Se pose alors le problème de l’accès des élèves à « l’exigence de la lecture préalable », ainsi qu’aux « questions que soulève le texte compris comme un tout, et non comme une succession de fragments » (Ibid. : 11).
Les travaux sur le sujet lecteur tels qu’ils se sont développés depuis le début du XXIe siècle[1] ont investi la lecture des œuvres intégrales en proposant des dispositifs grâce auxquels les élèves pourraient s’approprier les œuvres étudiées en cours de français. On pense ici notamment à des travaux dits de « seconde génération » qui « articulent une double finalité : expérimenter des dispositifs didactiques susceptibles de prendre en compte la dimension subjective du lecteur scolaire et décrire l’activité de ce lecteur réel » (Louichon et Perrin-Doucey 2020).
Avec la notion d’appropriation, Shawky-Milcent a ainsi mis en évidence la manière dont « la réception personnelle qu’un lecteur peut faire d’une œuvre alimente son plaisir de lire, nourrit son interprétation de cette œuvre, et favorise l’inscription de cette dernière dans sa mémoire » (2016 : 4) : sont alors mobilisées plusieurs pistes de mises en œuvre didactique, soulignant l’intérêt d’écrits de réception, mais aussi d’activités favorisant la réflexivité de l’élève sur son identité de lecteur (Sauvaire 2019). En 2018, le numéro 201 du français aujourd’hui insiste précisément sur le rôle central joué par les personnages dans « la rencontre des lecteurs avec les œuvres de littérature » (Bishop et Boiron 2018 : 8). Souvent déterminant dans la lecture immersive, l’« effet-personnage » (Jouve 1998) se comprend mal sans la prise en compte de la totalité d’une intrigue. En maternelle, il constitue le point d’appui central des rappels de récit. De façon plus large, l’écriture d’un « journal de personnage » (Larrivé 2018) fait partie des dispositifs d’écriture visant à renforcer l’empathie fictionnelle nourrissant le désir de lire l’œuvre tout en la comprenant plus finement.
En 2019, les programmes de lycée préconisent explicitement les écrits d’appropriation comme outils au service d’une « compréhension approfondie » en lecture (Ministère de l’éducation nationale 2019a : 9). En 2022, le numéro 216 du français aujourd’hui (Jacques, Raulet-Marcel et Tailhandier, éds) consacre un dossier complet aux enjeux et aux modalités de ces écrits de réception. Enfin sont également remotivées les réflexions portant sur les corpus : de ce point de vue, le numéro 224 du Français aujourd’hui (Belhadjin et Fort, éds, 2024) propose une réflexion sur l’enseignement de la littérature contemporaine, avec tous les problèmes spécifiques que posent, pour le XXIe siècle, des œuvres qui reposent bien souvent sur un « brouillage des frontières génériques usuelles » (Dufays 2024 : 68).
On comprend ainsi mieux pourquoi l’étude des œuvres intégrales cristallise aujourd’hui « des problèmes didactiques considérables », non seulement si l’on se tourne du côté des élèves mais aussi si l’on s’attache aux choix opérés par les enseignants : « [Q]uels enseignables privilégier […] ? Par quels dispositifs ménager des temps de lecture individuel et collectif dans des rythmiques différenciées ? Par quels exercices accompagner le trajet interprétatif d’un sujet lecteur dans son articulation du local au global ? » (Ronveaux et Babin 2020 : 311).
Les contributions à ce numéro pourront s’articuler autour des trois axes de réflexion qui suivent.
1. Les différentes orientations privilégiées pour l’enseignement des œuvres intégrales
Quelles sont aujourd’hui les orientations de l’enseignement des œuvres intégrales ? Quels sont les corpus prescrits et quels sont les corpus effectivement retenus par les enseignants ? Comment sont associés, dans les pratiques, les résultats et avancées favorisés par les développements du paradigme du sujet lecteur aux autres enjeux de la lecture des œuvres littéraires ? Comment s’articulent l’attention riche et minutieuse à la littérarité du texte avec les réceptions singulières et les émotions toutes personnelles ressenties par les élèves ? Ainsi qu’y invite Langlade, il « reste à concevoir comment, dans une démarche d’enseignement, on suscite, on équilibre, et on articule ces diverses composantes de la lecture – subjective, sémiotique et savante » (2022 : 7). Quelles sont d'ailleurs les orientations privilégiées de cette relecture attentive ? Au-delà de l'attention généralement portée au genre, à la composition et au style de l’œuvre, ces orientations sont-elles prioritairement contextualisantes, car appuyées sur un intérêt renouvelé pour l'histoire littéraire (Massol, Plissonneau et Bloch 2017 ; Plissonneau et Mas 2024), axiologiques dans la perspective d'un « tournant éthique » de la littérature (Louichon et Sauvaire 2018 ; Rouvière 2018), ou bien nourrie par les apports de la critique génétique, éventuellement en lien avec des projets d'écriture (Lumbroso 2008 et 2014) ?
On s’intéressera également aux différents genres littéraires étudiés en œuvre intégrale au fil des étapes du curriculum. La lecture des albums, objet privilégié de l’entrée en littérature à l’école (Deleuze 2023) mais aussi celle de la bande-dessinée (Rouvière 2012) ou du roman graphique mérite également d’être prise en compte, dans leurs spécificités fondées sur l’entrelacement du récit textuel et du récit iconique. Et quid des œuvres de l’extrême contemporain qui peuvent sortir du cadre traditionnel de la publication papier ?
De plus, quelles tensions sont induites par la prise en compte d’une approche par compétences (Dufays 2011 ; Quet 2015), par l’attention aux obstacles de la compréhension des textes longs (Bautier et Rayou 2013 ; Belhadjin et Bishop 2022), ou par l’accent mis sur les stratégies de compréhension (Bishop 2018 ; Cèbe et Goigoux [2009] 2025)
Enfin, que signifie lire des œuvres intégrales à l’école maternelle, mais aussi dans l’enseignement supérieur, à l’université ou dans les classes préparatoires ?
2. Les dispositifs didactiques
Une autre orientation porte sur l’étude des dispositifs mis en place, pour mieux cerner la manière dont s’enseigne actuellement l’œuvre littéraire quand elle est abordée comme œuvre intégrale. A-t-on affaire à des dispositifs hérités de l’histoire de la discipline ou à des dispositifs pour partie renouvelés ? L’étude de l’œuvre intégrale se compose-t-elle d’une succession d’extraits ? Comment ceux-ci sont-ils choisis ? Dans cette sélection liée à un ou à des projets de lecture, quelle place est laissée au libre parcours de l’élève dans l’œuvre ? Est-il envisageable que les élèves n’aient pas lu l’œuvre avant de commencer ou la découvrent pour partie en classe (Eugène 2024) ? Une place est-elle faite à l’étude de questions transversales ou à d’autres approches supposant de (re)parcourir l’ensemble de l’œuvre ?
Comment le temps de la lecture personnelle est-il considéré en relation avec le temps de l’étude en classe et plus largement, comment les enseignants gèrent-ils le temps de la lecture (Dezutter et Dufays 2015) en classe et hors de la classe, sans occulter l’implication éventuelle de l’environnement personnel de l’élève ?
On pourrait même désormais se demander si, à l’instar de la rupture entre lecture suivie et étude de l’œuvre intégrale qui s’est opérée à la fin du XXe siècle, l’on n’a pas affaire à une nouvelle évolution notable en ce sens que la classe de français serait le lieu de la découverte de l’œuvre favorisant appréhension subjective et prise de distance analytique progressive puis permettant à des élèves, pour partie peu enclins à lire cette œuvre à priori, de la « relire » à postériori (Giordano-Leclerc 2021).
Comment les outils technologiques de communication, les médias numériques, mais aussi les dispositifs visant la stimulation d’habitudes lectorales comme le quart d’heure lecture sont-ils mobilisés au service de la lecture des œuvres intégrales dans la classe de français, et pour quels bénéfices ?
Enfin, il pourra être pertinent d’ouvrir la réflexion à d’autres sphères liées à celles de l’école : les pratiques associant les acteurs de médiathèques de l’établissement ou de collectivités locales, les visites d’auteurs ou d’intervenants de la médiation culturelle, les adaptations théâtrales ou filmiques ainsi que les prix littéraires auxquels participent parfois les élèves et les étudiants peuvent-ils également jouer un rôle dans l’approche des œuvres littéraires dans leur intégralité ?
3. La formation à l’enseignement des œuvres intégrales
Un autre volet de la réflexion concerne les questions de formation. Quels dispositifs mobilise-t-on actuellement ou pourrait-on mobiliser pour accompagner les futurs enseignants (qui sont parfois eux-mêmes pour partie des non-lecteurs) ou les enseignants en poste, dans le cadre de la formation initiale et continue, à enseigner la lecture des œuvres ? Quelle place fait-on, en master métiers de l’enseignement, aux pratiques de lecture d’œuvres patrimoniales et contemporaines et aux nouveaux corpus littéraires ? Quelles notions et ressources linguistiques, littéraires et didactiques (immersion, tension narrative, actualisation, stéréotypie, gestes de lecture, types d’activité scolaire …) sont aujourd’hui sollicitées pour soutenir la lecture des œuvres intégrales et leur enseignement ? Comment apprend-on à construire des projets de lecture qui ne consistent pas seulement à accompagner la lecture de l’œuvre par les élèves (fin de l’école) et qui ne se résument pas à l’approche analytique de quelques extraits de l’œuvre (collège et lycée) ? Dans quelle mesure aborde-t-on avec eux l’étude d’une œuvre patrimoniale et/ou celle d’une œuvre longue et comment le fait-on ? Que leur dit-on des réalités culturelles de la lecture, des arts de lire des enfants et adolescents hors de la sphère scolaire au XXIe siècle ou encore de la complexité de la non-lecture scolaire (Eugène 2024) ? De quelle manière leurs propres pratiques et leur conception de la littérature sont-elles explorées, questionnées, voire mises à distance ? À travers ces différentes propositions et questionnements, nous espérons éclairer certains choix de formation, certaines évolutions dans ces espaces intermédiaires que sont les lieux d’enseignement et de formation, et contribuer ainsi à dessiner de fructueuses pistes de réflexion dans les approches de l’enseignement des œuvres littéraires.
—
Références bibliographiques
Bautier, É. & Rayou, P. (2013). Les Inégalités d’apprentissage : Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.
Belhadjin, A. & Bishop M.-F. (éds) (2022). « L’Implicite et ses lectures ». Le français aujourd’hui, 218. AFEF & Armand Colin.
Belhadjin, A. & Fort, P.-L. (éds) (2024). « La Littérature contemporaine à l’école ». Le français aujourd’hui, 224. AFEF & Armand Colin.
Benoit, É. (2019). Sur le tournant pragmatique des théories de la lecture. Dans É. Benoit (éd.). Effets de lecture. Pour une énergétique de la réception (pp. 213-233). Presses universitaires de Bordeaux.
Bishop, M.-F. (2018). Aider à comprendre : deux canevas d’enseignement de la compréhension en cycle 2. Forumlecture.ch, .
Bishop, M.-F. & Boiron, V. (éds) (2018). « Quels usages du personnage, de l’école au lycée ? » Le français aujourd’hui, 201. AFEF & Armand Colin.
Cèbe, S. & Goigoux, R. [2009] (2025). Lector, lectrix, Cycle 3. Retz.
Centre national du livre (2024). Les jeunes Français et la lecture en 2024, .
Dagès, J. & Le Loch, R. (éds) (1997). « L’œuvre intégrale ». Le français aujourd’hui, 117. A.F.E.F.
Deleuze, G. (2023). Former les enseignants à la lecture littéraire de l’album. Presses universitaires de Liège.
Détrez, C. (2017). Les pratiques culturelles des adolescents à l’ère du numérique : évolution ou révolution ? Revue des politiques sociales et familiales, 125, 23-32.
Dezutter, O. & Dufays, J.-L. (éds) (2015). Explorer les lieux et les temps de la lecture. Repères, 51. IFÉ & ENS de Lyon.
Dufays, J.-L. (2011). Quel enseignement de la lecture et de la littérature à l'heure des « compétences » ? Pratiques, 149-150, 227-248.
Dufays, J.-L. (2024). « Enseigner la littérature contemporaine : quel corpus pour quelles pratiques ? ». Le français aujourd’hui, 224, 61-74.
Eugène, M. (2024). étudier la littérature sans la lire ? Enquête sur les non-lecteurs scolaires. Presses universitaires de Rennes.
Giordano-Leclercq, É. (2021). L’engagement en lecture-compréhension au collège. Le français aujourd'hui, 212, 75-90.
Houdart, V. (1997). L’œuvre intégrale : aperçu historique et enjeux. Le français aujourd’hui, 117, 3-13.
Houdart-Merot, V. (1998). La Culture littéraire au lycée depuis 1880. Presses universitaires de Rennes.
Jacques, M., Raulet-Marcel, C & Tailhandier, S. (éds) (2022). « Les écrits d’appropriation en question(s) ». Le français aujourd’hui, 216. AFEF & Armand Colin.
Jouve, V. (1998). L’Effet personnage dans le roman. Presses universitaires de France.
Langlade, G. (1991). L'Œuvre intégrale au collège et au lycée : lecture, étude, prolongements (tome I). CRDP de Toulouse.
Langlade, G. (1992). L'Œuvre intégrale au collège et au lycée : lecture, étude, prolongements (tome II). CRDP de Toulouse.
Langlade, G. (2022). Préface. Dans M. Brunel & S. Hébert (éds), Lire des œuvres littéraires au collège (pp. 5-8). L’Harmattan.
Larrivé, V. (2018). Le journal de personnage ou l’art de se mettre « dans la peau » d’un autre. Le français aujourd'hui, 201, 67-76.
Louichon, B. & Sauvaire, M. (éds) (2018). Le Tournant éthique en didactique de la littérature. Repères, 58.
Louichon, B. & Perrin-Doucey, A. (2020). Le sujet lecteur en formation d’enseignant·e·s. Pratiques, 187-188, .
Lumbroso, O. (2008). La critique génétique au lycée : auto-consignes et écrits préparatoires. Le français aujourd’hui, 160, 119-130.
Lumbroso, O. (2014). Le modèle littéraire « savant » et sa transposition didactique : l’exemple de l’écriture naturaliste. Dans M. Jacques & C. Raulet-Marcel (éds). Inventions de l’écriture (pp. 257-269). EUD.
Massol, J.-F., Plissonneau, G & Bloch, B. (éds) (2017). Contextualiser et actualiser les œuvres littéraires au collège et au lycée. Recherches & Travaux, 91.
Ministère de l’Éducation nationale (2019a). Programme de français de seconde générale et technologique. Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial n° 1, .
Ministère de l’Éducation nationale (2019b). Programme de français de première générale et technologique. Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial n° 1, .
Ministère de l’Éducation nationale (2025). Programmes d’enseignement de français et de mathématiques du cycle de consolidation (Cycle 3). Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 16.
Poissenot, C. (2019). Sociologie de la lecture. Armand Colin, coll. « Cursus ».
Plissonneau, G. & Mas, M. (2024). Contextualiser et actualiser : pour une nouvelle pratique de l’histoire littéraire. Dans M. Brunel & S. Hébert (éds), Lire les œuvres littéraires au lycée (pp. 93-107). L’Harmattan
Ponge, F. (1971). La Fabrique du Pré. A. Skira.
Ronveaux, C. & Babin, J. (2020). Œuvre intégrale. Dans N. Brillant, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier & J.-F. Massol (éds). Un Dictionnaire de didactique de la littérature (pp. 309-311). Honoré Champion.
Rouvière, N. (2012). Étudier une œuvre intégrale en bande dessinée au cycle 3 : quelques spécificités didactiques ? Dans N. Rouvière (éd.). Bande dessinée et enseignement des humanités (pp. 103-121). UGA Éditions.
Quet, F. (2015). Des compétences en littérature pour « comprendre le présent » ? Le français aujourd'hui, 191, 57-70.
Rouvière, N. (éd.) (2018). Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang.
Sauvaire, M. (2019). La notion de réflexivité en didactique de la littérature. Dans N. Denizot, J.-L. Dufays & B. Louichon (éds). Approches didactiques de la littérature (pp. 107-124). Presses universitaires de Namur.
Shawky-Milcent, B. (2016). La Lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs... Presses universitaires de France.
Veck, B. (1998) Œuvres intégrales et projet de lecture. INRP & Bertrand Lacoste.
Viala, A. (2006). Œuvre. Dans P. Aron, D. Saint-Jacques & A. Viala (éds). Le Dictionnaire du littéraire (pp. 423-424). Presses universitaires de France.
Références complémentaires
Ahr, S. (2008). Former des lecteurs de littérature au collège. Bertrand Lacoste.
Ahr, S. (2018). Former à la lecture littéraire. Canopé éditions.
Augé, C. (2018). Écriture collaborative numérique et appropriation d’une œuvre patrimoniale. Le français aujourd'hui, 200, 57-66.
Barth-Rabot, C. (2023). La Lecture : valeur et déterminants d’une pratique. Armand Colin.
Baudelot, C., Cartier, M. & Détrez, C. (1999). Et pourtant ils lisent. Seuil.
Brunel, M., Dufays, J.-L., Emery-Bruneau, J. & Florey, S. (éds) (2024). La Progression en lecture au fil de la scolarité : une recherche internationale. Presses universitaires de Rennes.
Burgos, M. & Hébert, M. (2008). Observation des territoires mentaux, adolescents et interprétation du Passeur de Lowry. Université Toulouse - Jean Jaurès, .
Brunel, M. & Hébert, S. (éds). (2021). Lire les œuvres littéraires au collège. L’Harmattan.
Brunel, M. & Hébert, S. (éds). (2024) Lire les œuvres littéraires au lycée. L’Harmattan.
Centre national du livre (2022). Les jeunes Français et la lecture (7-25 ans) .
De Croix, S. & Waszak, C. (2023). L’entrée dans l’analyse d’un texte littéraire : un enrôlement en 600 secondes ? Dans S. Ahr & I. De Peretti (éds), Analyser des textes littéraires du collège au lycée, Quelles pratiques pour quels enjeux ? (pp. 149-171). UGA Éditions.
Dufays, J.-L., Gemenne, L. & Ledur, D. (2015). Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe. De Boeck.
Langlade, G. (2008). Activité fictionnalisante du lecteur et dispositif de l’imaginaire. Dans M. Roy, M. Brault & S. Brehm (éds), Formation des lecteurs, formation de l'imaginaire (pp. 45-65). Presses de l’université́ du Québec.
Lemarchand, S. (2018). Lecture résistante, résistance à la lecture. Construire le sujet lecteur au lycée professionnel. Le français aujourd'hui, 199, 41-50.
Lépine, M., Bélanger, A. & Nadeau, A. (2021). Former des enseignants passeurs culturels dès la formation initiale en enseignement, ou comment mieux articuler éducation informelle et formelle en matière de culture ? Dans O. Maulini, J. Desjardins, P. Guibert & C. Van Nieuwenhoven (éds). La Formation buissonnière des enseignants (pp. 153- 167). De Boeck Supérieur.
Lépine, M., Nadeau, A. & Bélanger, A. (2021). Le programme « Passeurs culturels » pour les futures enseignantes et les futurs enseignants de l’Université de Sherbrooke : un mariage heureux entre les arts, la culture et l’éducation. Cahiers de recherche sociologique, 71, 161-181.
Louichon, B. (2009). La Littérature après coup. Presses universitaires de Rennes.
Ministère de l’Éducation nationale (2010). Favoriser l'accès de tous les lycéens à la culture. Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial n° 1.
Ortel, P. (2025). L’inter-œuvre : un parcours ». Utpictura18. Rubriques, 5, .
Plissonneau, G. & Mas, M. (2024). Contextualiser et actualiser : pour une nouvelle pratique de l’histoire littéraire. Dans M. Brunel & S. Hébert (éds), Lire les œuvres littéraires au lycée (pp. 93-107). L’Harmattan.
Massol, J.-F. (éd.) (2017). Le Sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université. UGA Éditions.
Rouxel, A. & Langlade, G. (éds). (2004). Le Sujet lecteur : lecture subjective et enseignement de la littérature. Presses universitaires de Rennes.
Rouxel, A. & Louichon, B. (éds). (2010). Du Corpus scolaire à la bibliothèque intérieure. Presses universitaires de Rennes.
Saint-Gelais, R. (2011). Fictions transfuges : la transfictionnalité et ses enjeux. Seuil.
Shawky-Milcent, B. (2020). Compréhension, interprétation, explication. Dans N. Brillant-Rannou, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier & J.-F. Massol (éds). Un Dictionnaire de didactique de la littérature (pp. 51-55). Honoré Champion.
Venturini, P. & Amade-Escot, C. (2008). Introduction. Les Dossiers des sciences de l'éducation, 20, 7-11.
—
Propositions, contenus et modalités
Votre proposition de contribution est à envoyer par courriel en fichier attaché avant le 30 janvier 2026 à :
- Magali Brunel : magali.brunel@umontpellier.fr
- Gersende Plissonneau : gersende.plissonneau@u-bordeaux.fr
- Caroline Raulet-Marcel : caroline.raulet-marcel@ube.fr
Elle devra comporter :
- Les nom, prénom, adresse courriel et institution professionnelle et de recherche de l’auteur (ou des auteurs) ;
- le titre de la proposition, à la fois explicite et court ;
- un résumé de 4 000 à 5 000 signes environ (espaces compris) présentant de façon précise les contenus et le/les contexte/s abordés ainsi que les problématiques traitées ;
- cinq mots-clés ;
- les références bibliographiques associées, sans dépasser le nombre de cinq.
—
Calendrier prévisionnel
- 15 décembre 2025 : appel à article.
- 30 janvier 2026 : réception des propositions.
- 15 février 2026 : réponse positive ou négative aux auteurs des propositions.
- 30 mai 2026 : réception de l’article rédigé en V1 pour évaluation en double aveugle.
- 15 juillet 2026 : retour de l’article évalué, avec demandes éventuelles de réécriture.
- 15 septembre 2026 : réception de la version révisée en V2.
- 15 décembre 2026 : publication, envoi aux abonnés et libraires, diffusion sur Cairn.
—
[1] Cette réflexion est concomitante au « tournant pragmatique des études littéraire » (Benoit 2019).