La conceptualisation du récit à la croisée des chemins. La littérature, entre analyse et enseignement (Québec)

Appel à communications

"La conceptualisation du récit à la croisée des chemins. La littérature, entre analyse et enseignement"

Colloque étudiant organisé dans le cadre des activités scientifiques du CRILCQ et du CRIFPE

Présenté par Alexandra Gagné et Mélanie Grenier, doctorantes

Université Laval (Québec)

Vendredi 3 avril 2020

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Présentation :

Ricœur disait de la littérature qu’elle « porte au langage des aspects, des qualités, des valeurs de la réalité, qui n’ont pas d’accès au langage directement descriptif » (Ricœur, 1986, p. 27). Au-delà du plaisir que procure leur lecture, les récits constituent un mode de transmission de connaissances particulièrement efficace, et ce, non seulement par leur contenu (l’histoire, les personnages, les actions), mais aussi par leur forme. De fait, de plus en plus de disciplines s’intéressent au lien étroit qui unit notre habileté à produire des histoires et notre compréhension du monde. À travers la notion d’intelligence narrative, laquelle postule que le récit est le mode fondamental par lequel nous donnons un sens à notre existence et à celle d’autrui (Molino et Lafhail-Molino, 2004), la narrativité est devenue un sujet de recherche prisé bien au-delà des limites du champ littéraire et artistique, donnant lieu à des réflexions riches tant en psychologie que dans le domaine de l’intelligence artificielle, pour ne citer que ceux-là.

Pourtant, bien qu’il s’agisse d’une avenue de recherche florissante, les outils sur lesquels on s’appuie pour enseigner le récit n’ont que très peu évolué. Au Québec, le schéma quinaire (Larivaille, 1974), axé sur la transformation de la situation d’un personnage à travers un enchainement d’actions, constitue un outil largement utilisé depuis plusieurs décennies (Falardeau, 2004). Dès la quatrième année du primaire et jusqu’à la fin du secondaire, on invite les élèves à en repérer les composantes dans divers textes, sans égard au genre, faisant ainsi du modèle une grille de lecture réductrice. Or, l’un des enjeux de l’enseignement des récits, et plus largement des œuvres littéraires, consiste à donner les moyens aux sujets lecteurs (Rouxel et Langlade, 2004) de mieux se comprendre eux-mêmes et de mieux comprendre les autres grâce à la médiation privilégiée des textes. En devenant plus habiles pour identifier et interpréter les moyens par lesquels l’œuvre littéraire permet la figuration d’actions individuelles et collectives (Ricœur, 1986), les élèves affinent leurs compétences à comprendre la vie sociale et à y prendre part.

À l’aune de cette conception herméneutique et socialement construite de la lecture, il convient de réfléchir à des modèles plus ouverts, susceptibles d’inspirer des dispositifs d’analyse, d’enseignement et d’apprentissage où peuvent s’échanger et se négocier les interprétations diverses, voire divergentes, des élèves et de l’enseignant.

Ce colloque se veut l’occasion d’une rencontre interdisciplinaire entre la didactique de la littérature et les études littéraires dans le but d’explorer des conceptions dépassant le schéma quinaire, d’une part, et de réfléchir à des façons de renouveler son utilisation, d’autre part. Les propositions peuvent s’inscrire dans l’un des axes de réflexion suivants (ou en explorer d’autres) :

• De quelle façon les œuvres narratives contemporaines qui déjouent cette attente d’un enchainement d’actions et d’une transformation de la situation du personnage remettent-elles en question le schéma quinaire?
• Qu’apporte la narratologie dite « postclassique » (narratologies cognitive, naturelle, non naturelle, féministe, transmédiale, etc.) à la conception que nous avons de l’organisation et de la lecture du récit?
• Que reste-t-il des approches méthodologiques issues des études littéraires (narratologie, sociologie de la littérature, sociocritique, critique féministe ou postmoderne, etc.) dans l’enseignement des œuvres narratives au primaire, au secondaire ou au collégial? 
• Quels outils conceptuels pour accompagner la lecture de récits dans les classes?

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Les communications, d’une durée de 20 minutes, seront suivies d’une période de discussion de 10 minutes. Les propositions de communication doivent comprendre les éléments suivants :

• Un titre;
• Un résumé de 250 à 300 mots;
• Une notice biobibliographique.

Les propositions doivent être envoyées par courriel à l’adresse suivante, au plus tard le 20 janvier 2020 : litteratureetenseignement@gmail.com

*Veuillez noter que les frais reliés aux déplacements seront à la charge des participants.

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Bibliographie

Falardeau, É. (2004). La place des lecteurs dans les classes de littérature. Québec français(124), 38-41. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/55544ac

Larivaille, P. (1974). L’analyse (morpho)logique du récit. Poétique, 19, 368-388.

Molino, J. et Lafhail-Molino, R. (2004). Le récit, un mécanisme universel. Sciences Humaines, 4(148), 23-31. Repéré à https://www.scienceshumaines.com/le-recit-un-mecanisme-universel_fr_3981.html

Patron, S. (2018). Introduction à la narratologie postclassique. Les nouvelles directions de la recherche sur le récit. Villeneuves d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.

Ricœur, P. (1986). Du texte à l’action. Essai d’herméneutique II. Paris, France : Éditions du Seuil.

Rouxel, A. et Langlade, G. (2004). Le sujet lecteur : lecture subjective et enseignement de la littérature : actes du colloque sujets lecteurs et enseignement de la littérature. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.