La pédagogie à l’ère du numérique : les entraves et les enjeux
Le laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA, Univ. Sfax), en partenariat avec la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Sfax, le laboratoire Médiations, Informations, Communication, Arts (MICA, Univ. Bordeaux Montaigne), l’École Doctorale Sciences et Ingénierie Architecturale (EDSIA Univ. de Carthage), l’École doctorale : Arts et culture (Univ. de Tunis), l’École doctorale Lettres, Arts et Humanités (EDLAH, Univ. de Sfax), l’Institut Supérieur des Sciences Humaines de Médenine (ISSHM, Univ. de Gabès), l’Institut Supérieur des Arts et Métiers de Tataouine (ISAMT, Univ. de Gabès), organise un colloque international sur : La pédagogie à l’ère du numérique : les entraves et les enjeux.
Argumentaire
À l’ère des TIC, les dispositifs numériques ont pris le pas sur les autres formes de langage permettant ainsi à tous ceux qui en disposent de communiquer dans les meilleures conditions possibles. Ces dispositifs qui s’inscrivent dans l’innovation à travers l’analyse des exigences de l’exercice du regard que les technologies prothèsent (Weissberg, 1988), redéfinissent la perception humaine sur les plans formels, expérientiels et communicationnels.
Tous les domaines ont commencé à tirer profit de l’ordinateur, des logiciels et des différentes configurations numériques. Les humanités n’ont pas laissé passer cette grande occasion de s’inscrire dans ce mouvement en appliquant les technologies de l’information aux différentes disciplines des sciences humaines, des lettres et des arts. L’architecture, les arts visuels, la philosophie, la communication, le design, l’histoire, la géographie, la politique et la linguistique sont autant de domaines concernés par ces nouvelles orientations de la recherche scientifique.
Le numérique est perçu comme un des principaux moteurs de l’innovation en pédagogie universitaire (Albero, 2011; de Ketele, 2010; Paquay, 1985). En utilisant les techniques de l’informatique, les possibilités de recherche et d’enseignement en architecture, en arts, en design, en communication ou encore en sciences humaines se multiplient, avec comme objectifs : faciliter la diffusion du savoir, la constitution de réseaux d’échanges et de coopération au service de la production.
L’objectif de ce colloque est de questionner l’articulation entre recherche, situations d’apprentissage et outils numériques pour l’optimisation de la qualité de l’enseignement. Nous interrogerons les impacts, les inputs et outputs de cet « espace-langage » résultant d’un modèle de transmission et des mécanismes exploités pour communiquer les contenus à distance dans un espace-temps virtuel synchrone ou asynchrone.
Axe 1 : Numérique et bouleversement de l’univers pédagogique (interfaces et dispositifs)
L’apparition de la notion récente de « continuité pédagogique », suite à une situation de crise sanitaire sans préparation et sans objectif précis pour la mise en œuvre d’une transmission des savoirs assurée par le numérique, a marqué une transition de l’enseignement par le troisième corps, un tiers (Serres, 1994, 2015), le début d’une hybridation de l’enseignement. Ces nouveaux comportements suggèrent un changement dans les façons de penser, voire dans l’organisation même de la pensée. Comme le résume Michel Serres : « ils n’ont plus la même tête : les sciences cognitives montrent que l’usage de la Toile ; la lecture ou l’écriture au pouce des messages, la consultation de Wikipédia, de Facebook n’excitent pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corticales que l’usage du livre ou du cahier ». Ce concept de « tiers » nous pousse à évoquer la notion de lien, et plus spécifiquement, de « reliance » (Morin, 2008). Il est question d’impliquer cette notion de reliance dans une approche sociologique où les acteurs sociaux sont « reliés par un ou des systèmes médiateurs » (Ibid.) qui peut s’articuler autour d’une culture technologique. Cette scientifisation des sociétés sollicite une attention grandissante accordée à l’apprentissage social et affectif dans le monde de l’enseignement. Il faut donc réfléchir à la façon de penser que la transmission du savoir dans ces conditions implique une forte pratique de la métacognition (Frenkel, 2014) afin de rendre l’abstrait explicite. Il s’agit d’éclaircir les aspects liés à la métacognition à la fois chez le transmetteur et l’apprenant à savoir les connaissances, les stratégies et les expériences métacognitives.
Que deviennent les processus d’acquisition de connaissances et expériences métacognitives et la place de la mémoire dans toutes ces interactions ?
Quelle place les composantes métacognitives, prises comme variables majeures de l’apprentissage autorégulé chez l’apprenant (Berger & Büchel, 2013 ; Boekaerts, 1996) occupent-elles ? Influencent-elles les performances de l’enseignant ?
Axe 2 : Autonomie pédagogique et autodidaxie de l’enseignement
Dans le processus d’enseignement-apprentissage, le rôle de l’enseignant a certainement évolué puisqu’il est à la fois le guide, le tuteur et le coach de ses apprenants. Avec l’évolution du numérique, les apprenants acquièrent également de nouvelles compétences. Le numérique fait l’objet d’investissements financiers, matériels et humains considérables, dont la motivation primordiale est de faire progresser la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage (Edmunds et al., 2012).
Lorsque tout est digitalisé, l’enseignant se retrouve dans la condition de compléter ses acquis et de s’autoformer (Lebrun, 2004). Le numérique, en permettant à toute personne d’atteindre plus facilement et rapidement une masse importante d’informations jamais égalée auparavant, pose avec d’autant plus de perspicacité la question de la structuration, de la mobilisation, de la mémorisation et de l’interaction des connaissances en particulier chez l’enseignant.
C’est à ce titre que le rôle de l’enseignant se modélise pour saisir toute sa posture de « magister » et pour quitter le rôle de « speaker » aux apports et exigences approuvés par et pour le numérique. L’impact méthodologique du numérique est immense, il doit s’interpréter par une reconduction de l’appui à la prospection des formations initiale, générale ou professionnelle, et l’ensemble des situations où s’acquièrent des compétences : une forme d’auto-formation continue qui peut se traduire par la notion du Scholarship of Teaching and Learning, SoTL (Boyer, 1990).
Comment redéfinir le discours pédagogique à l’ère des Tics ?
Outre les outils d’apprentissage et les approches pédagogiques, comment repenser les systèmes d’évaluation de l’apprenant à l’ère du numérique ?
Axe 3 : Repenser la pédagogie à l’aune de l’intelligence artificielle : changements de paradigmes
Si aujourd’hui, l’enseignement hybride est adopté par l’université, car l’intelligence artificielle à elle seule ne suffit pas à favoriser les interactions et le « sens » d’échanges passant par des alliances directes entre enseignants et apprenants, il ne faut pas écarter l’hypothèse que son évolution pourrait prochainement mener les machines ou robots à assimiler cette complexité qui caractérise les relations humaines. Pour conjurer tout risque d’usage déviant, une réflexion éthique s’impose.
L’idée selon laquelle « science sans conscience n’est que ruine de l’âme » prophétisée par Rabelais prend ici toute sa signification. De ce point de vue, les perspectives de suppression de postes d’enseignants, ou de virtualisation complète de l’enseignement, constituent des perspectives dont il faut se prémunir. Par contre, une transformation inéluctable des compétences et qualifications du métier d’enseignant est à envisager.
Ainsi au fondement de « l’université 4.0 », la réorganisation spatiale et temporelle des séquences et scénarios pédagogiques sont autant de paradigmes heuristiques. À l’ère de la « flexibilité », imposée par la transformation des fonctions et des exigences des employeurs, l’enseignement au-delà du numérique et de l’intelligence artificielle offre des opportunités intéressantes. Il vise l’acquisition par les apprenants de compétences universelles et de capacités à anticiper et à envisager des solutions alternatives à des scénarios d’un futur qui permettent à projeter chez les lauréats universitaires des aptitudes comportementales. Ce sont ces compétences affectives d’adaptabilité, d’inventivité, d’optimisme, d’intelligence émotive, de créativité, d’esprit critique, de malléabilité cognitive, de jugement, de négociation et de collaboration que ne peut inculquer à l’apprenant que la personne de l’enseignant. L’action permet aux apprenants de sélectionner des stratégies efficaces d’apprentissage. L’Empowerment leur permet de passer de la compréhension à l’action ; il permet le renforcement de la capacité des apprenants d’agir et d’influencer leur futur.
Quel est notre rôle dans un monde en perpétuelle évolution numérique qui pourra nous infliger toute forme de manipulation (capsule, vaccination pédagogique) afin que la capitalisation sauvage écarte les enseignants de l’école ?
Comment penser à l’université 4.0 et en évaluer la qualité à des fins d’optimisation ?
Mots clés : pédagogie, numérique, enseignement, nouvelles technologies, edutech.
Pedagogy in the digital age: obstacles and challenges
Call for Papers :
In the era of ICT, digital devices have taken precedence over other forms of language, thus allowing all those who have them to communicate in the best possible conditions. These devices, which are part of innovation through the analysis of the requirements of the exercise of the gaze that technologies prosthesis (Weissberg, 1988), redefine human perception on the formal, experiential and communicational levels.
All fields have started to take advantage of the computer, software and different digital configurations, for better or for worse. The humanities did not miss this great opportunity to join this movement by applying information technologies to the various disciplines of the humanities, letters and arts. Architecture, visual arts, philosophy, communication, design, history, geography, politics and linguistics are all areas affected by these new directions in scientific research.
Digital technology is seen as one of the main drivers of innovation in university pedagogy (Albero, 2011; de Ketele, 2010; Paquay, 1985). By using computer techniques, the possibilities of research and teaching in architecture, arts, design, communication or even the human sciences are multiplying, with the following objectives: to facilitate the dissemination of knowledge, the constitution of networks exchanges and cooperation in the service of production.
The objective of this symposium is to question the articulation between research, learning situations and digital tools for the optimization of the quality of teaching. We will question the impacts, inputs and outputs of this "space-language" resulting from a transmission model and the mechanisms used to communicate content remotely in a synchronous or asynchronous virtual space-time.
Axis 1: Digital and upheaval of the educational universe (interfaces and devices)
The recent appearance of the notion of "pedagogical continuity" following a health crisis situation without preparation and without specific objective for the implementation of a transmission of knowledge ensured by digital technology, marked a transition from teaching by the third body, a third party (Serres, 1994, 2015), the beginning of a hybridization of teaching. These new behaviors suggest a change in ways of thinking, even in the very organization of thought. As summarized by Michel Serres: “they no longer have the same head: cognitive sciences show that the use of the Web, reading or writing messages by thumb, consulting Wikipedia and Facebook do not excite the same neurons or the same cortical areas as the use of a book or notebook”. This concept of “third party” prompts us to evoke the notion of link and more specifically of “reliance” (Morin, 2008). It is a question of involving this notion of reliance in a sociological approach where social actors are "connected by one or more mediating systems" (Ibid.) which can be articulated around a technological culture. This scientifization of societies calls for increasing attention to social and affective learning in the world of education. It is, therefore, necessary to reflect on how to think about the transmission of knowledge in these conditions, which implies a strong practice of metacognition (Frenkel, 2014) in order to make the abstract explicit. It is a question of clarifying the aspects related to metacognition both in the transmitter and the learner, namely knowledge, strategies and metacognitive experiences.
• What becomes of the processes of acquiring knowledge and metacognitive experiences, of the strategies generated and the place of memory in all these interactions?
• What place do the metacognitive components, taken as major variables of self-regulated learning in the learner (Berger & Büchel, 2013; Boekaerts, 1996), occupy? Do they influence teacher performance?
Axis 2: Pedagogical autonomy and self-teaching
In the teaching-learning process, the role of the teacher has certainly evolved since he is at the same time the guide, the tutor and the coach of his learners. With the digital evolution, learners also acquire new skills. Digital technology is the subject of considerable financial, material and human investment, the primary motivation of which is to improve the quality of teaching and learning (Edmunds et al., 2012).
When everything is digitized, the teacher finds himself in the condition of completing his achievements and self-training (Lebrun, 2004). Digital technology, by allowing anyone to more easily and quickly reach a large mass of information never equaled before, poses with all the more insight the question of structuring, mobilization, memorization and interaction of knowledge especially in the teacher.
It is in this capacity that the role of the teacher is modeled to grasp all of his posture as a “magister” and to leave the role of “speaker” with the contributions and requirements approved by and for digital technology. The methodological impact of the digital is immense; it must be interpreted by a renewal of support for prospecting initial, general or professional training, and all situations where skills are acquired: a form of self-help - continuing education which can be translated by the notion of Scholarship of Teaching and Learning, SoTL (Boyer, 1990).
• How to redefine the pedagogical discourse in the era of ICTs?
• In addition to learning tools and pedagogical approaches, how to rethink learner assessment systems in the digital age?
Axis 3: Rethinking pedagogy in the light of artificial intelligence: paradigm shifts
If, today, hybrid teaching is adopted by the university because artificial intelligence alone is not enough to promote interactions and the "meaning" of exchanges through direct alliances between teachers and learners, we must not rule out the hypothesis that its evolution could soon lead machines or robots to assimilate this complexity which characterizes human relations. To ward off any risk of deviant use, ethical reflection is required.
The idea that “science without conscience is but ruin of the soul” prophesied by Rabelais takes on its full meaning here. From this point of view, the prospects for the elimination of teaching posts, or the complete virtualization of teaching, constitute prospects which must be guarded against. On the other hand, an inevitable transformation of the skills and qualifications of the teaching profession is to be considered.
Thus, at the foundation of “University 4.0”, the spatial and temporal reorganization of educational sequences and scenarios are all heuristic paradigms. In the era of "flexibility", imposed by the transformation of functions and employer requirements, education beyond digital and artificial intelligence offers interesting opportunities. It aims for learners to acquire universal skills and the ability to anticipate and consider alternative solutions to future scenarios that allow the project of behavioral skills in university graduates. It is these affective skills of adaptability, inventiveness, optimism, emotional intelligence, creativity, critical thinking, cognitive malleability, judgment, negotiation and collaboration that cannot be instilled in the learner by anyone other than the person of the teacher. Action enables learners to select effective learning strategies. Empowerment allows them to move from understanding to action; it allows the reinforcement of the capacity of learners to act and influence their future.
• What is our role in a world in perpetual digital evolution which will be able to inflict all forms of manipulation on us (capsule, educational vaccination) so that wild capitalization excludes teachers from school?
• How to think about university 4.0 and assess its quality for optimization purposes?
Keywords: pedagogy, digital, teaching, emerging technologies, edutech.
Lieu et date
Le colloque aura lieu à Djerba (Tunisie), du 14 au 17 juillet 2022.
Modalités de soumission
Le résumé de la communication, ne dépassant pas 4500 caractères, espaces compris (en anglais, en français, ou en arabe), comportant un titre, 5 mots-clés et une bibliographie est à envoyer aux organisateurs au plus tard le 20 mars 2022 aux adresses électroniques suivantes : digi.pedagogie@gmail.com et à turki_ramzii[at]yahoo.fr
Le participant doit mentionner :
· Nom et prénom, affiliation et une brève biographie (400 caractères).
· Le format de l’intervention ( présentation orale ou présentation affichée poster ).
· L’axe de l’intervention.
Consignes
Les propositions des résumés, une fois anonymisées, seront soumises à un comité scientifique qui effectuera une expertise suivant le principe du double aveugle pour évaluation.
Publication
· L’acceptation des propositions n’engage pas l’acceptation définitive de l’article : celui-ci est évalué suivant le même principe du double aveugle.
· Les publications seront sous la forme de :
- Un article long de 30 000 signes maximum.
- Un article court de 10 000 signes maximum.
Inscription
Frais de participation (avec hébergement [3 nuitées] dans un hôtel 4*
· 350 euros pour les non-Maghrébins
· 600 dinars TND pour les Tunisiens et les Maghrébins
Frais de participation (sans hébergement) :
· 150 euros pour les non-Maghrébins
· 250 dinars TND pour les Tunisiens et les Maghrébins
Les frais d’inscription sans hébergement couvrent les pauses café, le déjeuner et le pack du colloque (y compris les activités culturelles et artistiques).
Le déplacement restera à la charge des communicants.
Dates importantes :
· La date limite d’envoi des résumés : 20 mars 2022.
· La notification aux auteurs : 3 avril 2022.
· L’envoi du texte intégral de la participation avant le 15 septembre 2022.
NB : Les textes peuvent être rédigés en langue anglaise, française ou arabe.
Comité scientifique
Mounir TRIKI, Professeur, Université de Sfax.
Cécile CROCE, MC HDR, Université de Bordeaux-Montaigne.
Mounir DHOUIB, Professeur, Université de Carthage.
Nadia JELASSI, Professeure, Université de Tunis.
Chokri RHIBI, MC-HDR, Université de Gabès.
Emanuel GUEZ, Professeur, Université d’Orléans.
Sami BEN AMEUR, Professeur, Université de Tunis.
Norbert HILLAIRE, Professeur émérite, Université de Nice Côte d'Azur.
Sana JEMMALI AMMARI, Professeure, Université de Sousse.
Dorra ISMAIL DELLAGI, Professeure, Université de Carthage.
Pierre MORELLI, MC, Université de Lorraine.
Cendrine MERCIER. MC, Université de Nantes.
Ammar AZZOUZI, MC-HDR, Université de Sousse.
Ezzedine BOUHLEL, MC-HDR, Université de Sousse.
Khaled ABIDA, MC-HDR, Université de Monastir.
Fetah BEN AMEUR, Professeur, Université de Sfax.
Alain KIYNDOU, Professeur, Université de Bordeaux-Montaigne.
Ali H. RADDAOUI, MC, University of Wyoming, USA.
Chiraz MOSBAH, MC-HDR, Université de Sousse.
Marie-Aimée COQUILLAT, MC, Université de Lorraine.
Barbara SZAFRAJZEN, MC, Université Aix-Marseille.
Ali JELLITI, MC-HDR, Université de Gabes.
Nicolas NERCAM, MC, Université de Bordeaux-Montaigne.
Imad SALAH, Professeur, Université Paris 8.
Ikbel CHARFI, MC-HDR, Université de Sfax.
Mokhtar BEN HENDA, MC-HDR, Université de Bordeaux-Montaigne.
Hervé FISCHER, Professeur, Université d’Orléans.
Faiza DERBEL, Professeure, Université de Mannouba.
Catherine PASCAL, Professeure, Université de Bordeaux-Montaigne.
Chokri SMAOUI, MC, HDR, Université Sultan Qaboos, Oman.
Pierre HUMBERT, MCF, Université de Lorraine.
Responsables du comité scientifique
Bernard LAFARGUE, Professeur émérite, Université de Bordeaux-Montaigne.
Mohamed BOUATTOUR, Professeur, Université de Sfax.
Ramzi TURKI, MC-HDR, Université de Monastir.
Présidents du comité d’organisation
Imen Menif-Masmoudi, Maître-assistante à l’ISAMS, Université de Sfax-Tunisie.
Fatma Chaffai-Brigui, Maître-assistante à l’ENAU, Université de Carthage-Tunisie.
Membres du comité d’organisation
Alizee ARMET, UPV/EHU Universidad Del Pais Vasco.
Amira HAJJI, Université de Sousse.
Asma HAMMAMI, Université de Mannouba.
Awatef KHADRAOUI, Université de Monastir.
Abir RACHEDI, Université de Monastir.
Aymen CHERIF, Université de Monastir.
Beya HBAIEB, Université de Tunis.
Faiza BOURICHA, Université de Carthage.
Héla GRIRA, Université de Carthage.
Hiba LAYOUNI, Université de Bordeaux-Montaigne.
Imen CHARFI, Université de Sfax.
Inès HACHICHA-SAHNOUN, Université de Lorraine.
Jahida NOURI, Université de Sfax.
Jihen HENTATI, Université de Tunis.
Lamjed ENNOURI, Université de Tunis.
Leila MSEDDI, Université de Sfax.
Mariem KHELIFA, Université de Monastir.
Moataz FATNASSI, Université de Monastir.
Mourad CHOUWAYA, Université de Sousse.
Nabila JLAIL, Université de Gabès.
Nawel CHTOUROU, Université de Mannouba.
Noura NEFZI, Université de Carthage.
Noureddine MESSOUD, Université de Monastir.
Renée LIKASSA, Université de Bordeaux-Montaigne.
Roger Nicolas OYONO, Sciences Po Bordeaux.
Riadh BENACHOUR, Université de Gabès
Laboratoire Langage et Traitement Automatique (LLTA) : Pr. Mohamed BOUATTOUR
Équipe de recherche Arts visuels, design et nouvelles technologies : Ramzi TURKI.
Responsable du programme : Amine BOUASSIDA.
FB : digipedagogie IG : digi.pedagogie