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Contact des langues et acquisition bi/plurilingue : diversité des situations, diversité des processus ?

Contact des langues et acquisition bi/plurilingue : diversité des situations, diversité des processus ?

Publié le par Esther Demoulin (Source : Djordjevic)

Appel à communications

[Colloque international bi-annuel GIS RéAL2]
 Organisé par l’Institut de Recherche en Langues et Littératures Européennes (ILLE)
de l’Université de Haute-Alsace en collaboration avec  le laboratoire Dynamique du Langage in situ DyLis de l’Université de Rouen

Contact des langues et acquisition bi/plurilingue : diversité des situations, diversité des processus ?

Du 05/07/2023 au 07/07/2023

Université de Haute-Alsace, Mulhouse, France


Problématique :

Ces cinquante dernières années, les mobilités de diverses natures, migratoires (ONU, 2022), académiques, professionnelles, culturelles ou étudiantes (Campus France, 2021), n’ont cessé de croître. Ajoutons que la mondialisation et le développement des moyens de communication tel Internet participent à la rencontre des langues et cultures. Le Conseil de l'Europe, le Centre Européen des Langues Vivantes mettent ainsi l’accent sur le développement d'une société plurilingue. Dans cette perspective, des régions frontalières, comme, par exemple, l’Alsace en France (Geiger-Jaillet, 2013) ou la vallée d’Aoste en Italie (Cavalli, 2017), ont mis en place un enseignement bilingue afin de favoriser l’acquisition de la langue du voisin et/ou des langues minorées.

Les contacts linguistiques engendrés par ces phénomènes de mobilités, de mondialisation, de promotion du bi/plurilinguisme loin d’être uniformes sont riches de leur diversité. Les apprenants, souvent bi/plurilingues, sont exposés à des formes différentes de l’input dans des situations d’acquisition des langues qui peuvent être catégorisées selon un continuum allant de l’immersion en L2 dans un contexte informel à des apprentissages formels et guidés dans une société elle-même multilingue. Chaque situation de contact de langues engendre ainsi une dynamique complexe d’acquisition des L2 où un ensemble de facteurs – externes et internes à l’apprenant – exerce une influence sur l’appropriation des langues (Castellotti, 2017).

Les recherches en acquisition des L2 ont initialement modélisé les situations d’acquisition comme des situations d’apprentissage d’une L2 par des locuteurs d’une L1. L’essor des recherches sur les bilinguismes, les multilinguismes, les langues d’héritage, les influences translinguistiques et les phénomènes d’attrition invitent à complexifier ce modèle bipolaire et à s’interroger sur la nature des processus en jeu dans ces situations d’apprentissage et de transmission, leurs points communs et leurs différences. Le statut social des L1 (Hélot, 2007, 2004 ; Lüdi et Py, 2003 ; Deprez, 1994 ; Skutnabb-Kangas, 1981), tout comme « la quantité et la qualité de l’exposition aux langues, mais aussi la prise en compte des caractéristiques structurales des langues en contact » (Duguine & Köpke, 2021 : 41) agissent sur le processus d’acquisition de la L2 et le développement bi/plurilingue. Les résultats de l’acquisition de la L2 dépendent également de la motivation des apprenants, de leur expérience migratoire (Diskin & Regan, 2015 ; De Fina & Tseng, 2017), de leur « language learning experience » (Forsberg-Lundell & Arvidsson, 2021), de l’utilisation des langues (language use), de l’identité ou encore de leurs attitudes envers les langues.

Dans le cadre de l’école, l’acquisition de la L2 peut résulter de la scolarisation d’élèves en classe bilingue, de celle d’élèves allophones primo arrivants en UPE2A ou encore d’enfants descendant de migrants en classe ordinaire. Selon la théorie d’interdépendance développée par Cummins (1979, 2014), et de l’hypothèse du « niveau seuil » (The Threshold Hypothesis, Cummins, 1991), les élèves devraient atteindre un niveau minimal dans leur L1 pour transférer leurs compétences en L2. Dans leur étude portant sur les transferts linguistiques chez des enfants bilingues allemand-portugais ou français-portugais, Lambelet et ses collaborateurs ont ainsi montré que « les résultats en portugais à T1 permettent de prédire les résultats en allemand à T2 dans la même mesure que les résultats en allemand à T1 sont prédictifs des résultats en portugais à T2. En termes de transfert linguistique bidirectionnel (c.-à-d. langue d’origine vers langue de scolarisation et langue de scolarisation vers langue d’origine), ces résultats soulèvent un certain nombre de questions importantes : quelles sont ces connaissances et compétences que les bilingues utilisent dans une langue à un moment donné mais qu’ils n’appliquent pas pleinement dans l’autre langue avant l’année suivante ? Comment expliquer qu’il semble y avoir un décalage entre l’application, dans une autre langue, de compétences et ressources utilisées dans une langue ? Et pourquoi le degré de transfert linguistique langue d’origine vers langue de scolarisation est-il comparable au degré de transfert linguistique langue de scolarisation vers langue d’origine ? » (Lambelet et al., 2020 : 14 ; voir aussi Berthele & Vanhove, 2020 ; Berthele & Lambelet, 2017 ; Moser et al., 2008).

En situation de bilinguisme minoré, les locuteurs de langues d’héritage (Polinsky, 2018) développent des compétences inégales dans leurs deux langues. Les études sur les langues d’héritage (Montrul, 2016) permettraient d’examiner l’incidence de l’influence (socio)linguistique sur la (ré)appropriation d’une langue patrimoniale qui, en fonction de « la politique linguistique de la famille » (Hélot, 2007 : 73), aura été ou non transmise aux deuxièmes et troisièmes générations. Si pour les migrants politiques et économiques l’appropriation de la L2 se déroule en « milieu naturel » (Tyne, 2012), dans des situations d’enseignement/apprentissage souvent informelles (Adami, 2012 ; Véronique, 1981), conjointement à leur installation dans le pays d’accueil, les migrants culturels (Forsberg & Bartning, 2015) ou les étudiants en mobilité internationale (Howard, 2019) projettent volontairement d’apprendre la L2 dans des contextes plus formels. Leurs motivations respectives influencent le développement de leurs compétences en L2 (Adami, 2011 ; Dewaele & Dewaele, 2020 ; Edmonds & Gudmestad, 2021).  Ajoutons que Cummins (1981", 1984, 2000) insiste sur la diversité des niveaux de compétences langagières en distinguant d’une part les Compétences de base en communication interpersonnelle (BICS), requises pour une communication contextualisée qui présente des exigences cognitives peu élevées, et, d’autre part, les Compétences langagières cognitives et académiques (CALP) requises pour une communication décontextualisée qui présente des exigences cognitives élevées. Ainsi, les enfants descendants de migrants, les élèves allophones, ceux des classes bilingues ainsi que les étudiants internationaux ou encore les chercheurs réfugiés sont amenés à acquérir des compétences communicatives et académiques en L2.

Ce 3ème colloque international biannuel du GIS RéAL2 a pour objectif d’interroger les caractéristiques de l’appropriation bi/plurilingue dans des situations de contact des langues en interrogeant différents points de vue : socio-psycho-linguistique, (socio)cognitif et didactique et selon les axes de recherche suivants qui ne sont certainement pas exhaustifs :

-l’acquisition des L2 en situation de mobilités

-les processus de l’acquisition de compétences communicatives et/ou académiques en L2

-l’acquisition des langues d’héritage

-l’acquisition la langue du voisin dans les régions frontalières

-le rôle des différents types d’input

-l’influence des caractéristiques socio-biographiques

Références bibliographiques :

Adami, H. (2011). « Parcours Migratoire et Intégration Langagière ». In J. M. Mangiante (Ed.) L’Intégration linguistique des migrants : état des lieux et perspective. Arras. Artois presses Université, pp.  37–54.

Adami, H., Leclercq, V., & Tyne, H. (Éds.). (2012). Les migrants face aux langues des pays d’accueil : Acquisition en milieu naturel et formation. Villeneuve d’Ascq. Presses Universitaires du Septentrion.

Berthele, R., & Lambelet, A. (Eds.). (2017). Heritage and School Language Literacy Development in Migrant Children: Interdependence or independence? Clevedon: Multilingual Matters 

Berthele, R., Vanhove, J., (2020) « What Would Disprove Interdependence? Lessons Learned from a Study on Biliteracy in Portuguese Heritage Language Speakers in Switzerland. » International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 23, no. 5, pp. 550–566.

Campus France, (2021). Les chiffres clés de la mobilité étudiante internationale. Paris. Campus France. https://ressources.campusfrance.org/publications/chiffres_cles/fr/chiffres_cles_2021_fr.pdf

Castellotti,V. (2017), Pour une didactique de l’appropriation : diversité, compréhension, relation. Paris. Didier.

Cavalli, M. (2017). « La politique linguistique du Val d’Aoste : Réflexions en guise de premier bilan. ». La Bretagne linguistique, 21, pp. 137‑161.

Cummins, J. (1979). « Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children ». Review of Educational Research, 49(2), pp. 222-251.

Cummins, J. (1981), « The role of primary language development in promoting educational success for language minority students ». In C. F. Leyba (eds.), Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Angeles. California State University, National Evaluation, Dissemination and Assessment Center, pp. 3-49.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon. Multilingual Matters.

Cummins, J. (1991). « Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children. » In E. Bialystok (Éd.), Language processing in bilingual children. Cambridge University Press. pp. 70-89.

Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon. Multilingual Matters.

Cummins, J. (2014). « L’éducation bilingue. Qu’avons-nous appris de cinquante ans de recherche ? ». In I. Nocus, J. Vernaudon & M. Paia (éds), L’école plurilingue en outre-mer. Apprendre plusieurs langues. Rennes. Presses Universitaires de Rennes, pp. 41-63.

De Fina, A., Tseng, A. (2017). « Narratives in the study of migrants ». In S. Canagarajah. (éd), The Routledge Handbook of Migration and Language. New York. Routledge, pp. 381–396.

Deprez, C. (1994). Les enfants bilingues : Langues et familles. Paris. CREDIF Didier.

Dewaele, L., Dewaele, J. M. (2021). « Actual and Self-Perceived Linguistic Proficiency Gains in French during Study Abroad ». Languages, 6/1

Diskin, C., Regan, V., 2015. « Migratory experience and second language acquisition among Polish and Chinese migrants in Dublin, Ireland. ». In F. Forsberg Lundell & I. Bartning (éds), Cultural Migrants and Optimal Language Acquisition. Bristol: Multilingual Matters, pp. 137–177.

Duguine, I., Köpke, B. (2021). « Les spécificités de l’enfant bilingue : un parcours langagier encore à explorer ». Babylonia Journal of Language Education, vol. 2, pp. 36‑43.

Edmonds, A., Gudmestad, A. (2021). « Collocational Development during a Stay Abroad ». Languages, 6 (1), doi:10.3390/languages6010012.

Forsberg Lundell, F., & Arvidsson, K. (2021). « Understanding High Performance in Late Second Language (L2) Acquisition—What Is the Secret? A Contrasting Case Study in L2 French. ». In M. Howard, The Acquisition of French as a Second Language, Languages, 6(1), pp. 217-233.

Geiger-Jaillet, A. (2013). « Les vingt ans de l’enseignement bilingue en Alsace : Bilan critique et perspective évolutives. ». Nouveaux cahiers d’allemand, 3, pp. 241-253.

Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An introduction to bilingualism (Nachdr.). Harvard Univ. Press.

Hélot, C. (2007). Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris. L’Harmattan.

Hélot, C. (2004). « Bilinguisme des migrants, bilinguisme des élites, analyse d’un écart en milieu scolaire ». In A. Akkari & S. Herr (Éds.), Actes de la recherche de la HEP-Bejune (HEP Bejune, pp. 8-27.

Howard, M. (Éd.). (2019). Study abroad, second language acquisition and interculturality. Bristol. Multilingual Matters.

Lambelet, A., Berthele, R., Vanhove, J., Desgrippes, M., Pestana, C., Decandio, F. (2020). « Langue d’origine et langue de scolarisation : dans quelle mesure les compétences en littéracie sont-elles transférables ? », Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme, https://institut-plurilinguisme.ch/fr/node/5820

Lüdi, G., & Py, B. (1983). Être bilingue. Bern. Peter Lang.

Lundell, F. F., & Bartning, I. (Éds.). (2015). Cultural migrants and optimal language acquisition. Bristol. Multilingual Matters.

Moser, U., Bayer, N., Tunger, V., & Berweger, S. (2008). Entwicklung der Sprachkompetenzen in der Erst- und Zweitsprache von Migrantenkindern. Schlussbericht zum NFP 56. Zürich: Institut für Bildungsevaluation. 

Montrul, S. (2016). The acquisition of heritage languages. Cambridge. Cambridge University Press.

Organisation Internationale pour les migrations (OIM), (2022). Rapport annuel 2021. Genève. OIM. https://publications.iom.int/books/annual-report-2021

Polinsky, M. (2018). Heritage Languages and Their Speakers. Cambridge. Cambridge University Press.

Skutnabb-Kangas, T. (1981). Bilingualism or not: The education of minorities. Celvedon. Multilingual Matters.

Tyne, H. (2012). « Acquisition d’une langue seconde en milieu naturel : Contextes, contacts, enjeux ». In H. Adami, V. Leclercq, & H. Tyne (Éds.), Les migrants face aux langues des pays d’accueil : Acquisition en milieu naturel et formation. Villeneuve d’Ascq. Presses Universitaires du Septentrion. pp. 23‑51.

Véronique, D. (1981). « Les travailleurs immigrés et l’étude de l’acquisition des langues étrangères. ». Langage et société, 17(1), pp. 117‑121.

Weinreich, U., & Martinet, A. (1979). Languages in contact: Findings and problems. New-York. Mouton.

Modalités pratiques :

̶          Le colloque aura lieu en présentiel, à l’Université de Haute-Alsace, ouvert à toutes et à tous.

̶          Les propositions de communications affichées ou orales doivent comprendre un résumé de 10 lignes, un CV biobibliographique de 5 lignes et être envoyées à l’adresse : https://real2-contact-l.sciencesconf.org/

̶          Date limite de réception des propositions : 20 janvier 2023.

̶          Notification d’acceptation : 28 février 2023.

 

Frais d’inscription :

-        100€ pour tous

-        20€ pour les doctorants

-        Les membres des institutions organisatrices sont exemptés.

 

Comité d’organisation :

UHA-ILLE : Sladjana Djordjevic, Greta Komur-Thilloy

Université de Rouen-DyLis : Mehmet-Ali Akinçi

Adresses de contact :

sladjana.djordjevic@uha.fr

greta.komur-thilloy@uha.fr