Le Laboratoire d’Etudes et de Recherches sur l’Interculturel (LERIC). (Université Chouaïb Doukkali. El Jadida); Le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education et de la Communication (LISEC). (Université de Haute Alsace. Mulhouse); Le Laboratoire d’Études et de Recherches en Sciences Économiques et de Management (LERSEM) (Université Chouaïb Doukkali. El Jadida); l'Ecole Supérieure d'Education et de Formation (Université Chouaïb Doukkali. El Jadida)
Organisent, dans le cadre du projet iniTECPUMA, un colloque international sous le thème
« Pédagogie universitaire et techno-pédagogie : efficacité et équité »
14 et 15 octobre 2021
A l’Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida. Maroc
COORDINATION :
Sandoss Ben Abid-Zarrouk (Université de Haute-Alsace, Mulhouse. France), Abdelouhad Mabrour,
et Abdelhak Sahib Eddine (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida. Maroc)
https://technopedagogie.sciencesconf.org
ARGUMENTAIRE
L’introduction du numérique dans l’enseignement supérieur est le pendant d’une volonté d’évolution voire de transformation des enseignements et des apprentissages. D’un point de vue économique, on sait que cette introduction du numérique fait miroiter aux décideurs politiques des coûts unitaires moins importants qu’un enseignement présentiel, tout en maintenant l’efficacité et l’équité de la formation (Ben Abid-Zarrouk, 2011, 2012, 2015, 2016). D’un point de vue pédagogique, c’est un moyen de rendre les étudiants acteurs de leur apprentissage et de détacher les enseignants d’une pédagogie universitaire transmissive responsable de taux d’échec trop élevé notamment en première année (Blanquet et Picholle, 2018). Ainsi, dès les années quatre-vingt-dix, on estimait que les technologies de l’information et de la communication (TIC) allaient contribuer à la transformation de la pédagogie enseignante (Roberts, 2004 ; Karsenti et Larose, 2001). La plupart des travaux menés dans les années 2010 ont pourtant montré une réalité tout autre : un enseignement cantonné encore largement à des cours magistraux et une utilisation des TIC qui reproduit les travers de l’enseignement présentiel en face à face (Duguet et Morlaix, 2017). Les travaux de Raby, Karsenti, Meunier et Villeneuve (2011), montrent que malgré une réelle introduction des TIC dans l’enseignement supérieur, il n’existe pas de réel « bouleversement » dans la manière d’enseigner des enseignants. En effet, selon Heer et Akkari (2006, cités par Paivendi et Espinosa 2013), les enseignants peineraient à transformer leurs enseignements pour les rendre compatibles avec un usage efficace des TIC. Ils auraient tendance à intégrer les TIC à une version traditionnelle de l’enseignement. Or, l’efficacité de l’usage des TIC serait fonction d’une pédagogie adaptée de type socioconstructiviste (Roberts, 2004). Pour autant, un certain nombre de travaux ont montré que l’introduction des TIC dans l’enseignement supérieur peut être vectrice d’une pédagogie universitaire efficace. A la condition que certains fondements soient respectés. Ainsi, Gaudin, Tribet, Chaliès (2013), identifie « trois principaux aménagements dans les usages des TIC pour optimiser la pédagogie universitaire : (i) favoriser de nouveaux lieux d’apprentissage et de nouvelles façons d’apprendre (Karsenti et Collin 2012), (ii) former les formateurs de l’université aux usages innovants des TIC (Leblanc, Ria et Veyrunes, 2011), et (iii) aménager les dispositifs de formation exploitant les TIC à partir des postulats constitutifs des théories de la formation et de l’apprentissage (Lebrun, 2011) ». L’introduction des TIC supposerait donc une réelle réflexion en amont des décideurs afin de garantir une utilisation efficace des TIC et d’amener une véritable transformation de l’enseignement. Le chemin semblait long, périlleux et sans garanti d’atteinte de l’objectif. C’était sans compter sur l’effet Covid-19.
Mais cette marche à pas forcé vers un usage exclusif du numérique a-t-elle réellement modifié le regard des enseignants sur cette modalité pédagogique ? A-t-elle modifiée les représentations sur l’enseignement à l’université des plus réfractaires au numérique ? Et ceux qui étaient des usagers des TIC dans leurs enseignements avant la Covid-19 vont-ils renforcer leur usage du numérique ou au contraire revenir à des modalités plus traditionnelles de la formation ? Comment le passage du présentiel au tout à distance a-t-il été vécu par les acteurs de la relation éducative ? En quoi ce qui a été vécu par les étudiants d’un côté et les enseignants de l’autre peut être qualifié de formation à distance ? Est-ce que cet « état d’urgence » d’enseignement à distance sera prolongé après les situations de confinement ? Par quelle volonté : celle des enseignants, celles des étudiants, celles des pouvoirs publics ? Sur quels leviers les pouvoirs politiques pourraient actionner afin de généraliser, au-delà de la période de Covid, l’utilisation des TIC ? Comment rendre compte de la question de l’efficacité et de l’équité des outils numériques en formation universitaire à distance ? Si la Covid 19 a induit une généralisation forcée de l’enseignement à distance, elle questionne, dans le même temps, la fracture numérique et l’accès à une formation de qualité. En d’autres termes, est ce que cet enseignement à distance forcé a-t-il été équitable ou, au contraire, aurait-il révélé les inégalités face au numérique ?
Eléments bibliographiques :
Ben Abid-Zarrouk, S. (2016). «Vers une analyse des facteurs d’intégration des TIC dans l’enseignement du et en Français dans l’enseignement supérieur maghrébin » In Bacha, J., Au Ben Abid-Zarrouk,S, S., Kadi, L. et Mabrour, A. Penser les TIC dans les universités du Maghreb. Paris, L’Harmattan, 321-325.
Ben Abid-Zarrouk,, S. (2015). Les efficacités des technologies éducatives. In S. Auteurs, Estimer l’efficacité en Education, L’Harmattan, 215-229.
Ben Abid-Zarrouk,S . (2012). Une analyse de l’équité d’un enseignement en ligne. Distances et Savoirs, 1, (9), 97-129.
Ben Abid-Zarrouk,S (2011). L’abandon : facteur d’inefficacité de l’enseignement en ligne : Le cas particulier de la préparation au DAEU, Sticef, Recueil 2010, 17, 103-124.
Coulibaly, M., Karsenti, T., Gervais, C. & Lepage, M. (2013). « Impact des TIC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger ». Éducation et francophonie, 41(1), 236–253. https:// doi.org/10.7202/1015067ar
Duguet, A. et Morlaix, S. (2017). Perception des TIC par les enseignants universitaires : l'exemple d'une université française.- Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire /International Journal of Technologies in Higher Education, 14(3). www.ijthe.org
Gaudin, C.,Tribet, H., & Chaliès, S. (2013). Analyse de l’activité d’enseignants novices dans un dispositif de formation professionnellepar alternance exploitant la vidéo: de l’observation vidéo à la pratique de classe. Congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Université de Montpellier: 27-30 août.
Heer, S. et Akkari, A. (2006). « Intégration des TIC par les enseignants : premiers résultats d’une enquête suisse. », Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec [CREPUQ], 2006, 3 (3), pp.38-48. .
Collin, S et Karsenti, T. (2012). « Approches théoriques des usages des technologies en éducation : regard critique ». Formation et profession, 20(3), pp. 60-72.
Larose, F., Lenoir, Y., Karsenti, T. et Grenon, V. (2002). « Les facteurs sous-jacents au transfert des compétences informatiques construites par les futurs maîtres du primaire sur le plan de l’intervention éducative ». Revue des sciences de l’éducation, 28(2), p. 265-287.
Leblanc, S., Ria, L., & Veyrunes, P. (2011). Vidéo et analyse in situ des situations d’enseignement et de formation dans le programme du cours d’action. In L. Veillard, & A. Tiberghien (Eds.), Instrumentation de la recherche en Education. Le cas du développement d’une base de vidéos de situation d’enseignement et d’apprentissage ViSA, (pp. 63-94). Paris : Maison des Sciences de l’Homme.
Lebrun, M. (2011). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des en-seignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et la formation, 18, 1-20
Saeed Paivandi et Gaëlle Espinosa, « Les TIC et la relation entre enseignants et étudiants à l’université », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 4 | 2012-2013, mis en ligne le 08 octobre 2013, consulté le 28 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/425 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.425
Proulx, S. (2005). « Penser la conception et l’usage des objets communicationnels » in J. Saint-Charles et P. Mongeau, éd., Communication. Horizon de recherches et de pratiques. Québec, Presses de l’Université du Québec, 297-318.
Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des TIC en classe. Thèse de doctorat présentée à l’Université du Québec à Montréal. Repéré à http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/edutice-00000750
Roberts, T. S. (2004). Computer-supported collaborative learning in higher education. Hershey, PA : Idea Group. https://doi.org/10.4018/978-1-59140-408-8
Trestini, M. (2012). Causes de non-usage des TICE à l’Université : des changements ? Cas des enseignants du supérieur, recherche & éducation, 15-33.
Villeneuve, S., Karsenti, T. & Collin, S. (2013). « Facteurs influençant l’utilisation des technologies de l’information et de la communication chez les stagiaires en enseignement du secondaire ». Éducation et francophonie, 41(1), 30–44. doi:10.7202/1015058ar
Les propositions de communications attendues porteront sur les axes suivants (non limitatifs) :
- L’efficacité des politiques incitatives à l’intégration du numérique en enseignement supérieur.
- L’efficacité et l’équité des outils pédagogiques numériques en enseignement supérieur
- Le rôle des outils nomades dans l’efficacité et l’équité pédagogique
- Les effets de la contrainte « COVID-19 » dans l’usage du numérique en enseignement supérieur : rejet ou appropriation.
COMITE SCIENTIFIQUE
Thierry Ardouin (Université Rouen Normandie) ; Jacques Audran (Université de Strasbourg) ; Kawthar Ayed ; Sondess Ben Abid-Zarrouk (Université de Haute-Alsace) ; Hadjira Benoudnine, Jacques Béziat (Université de Caen) ; Bernard Coulibaly (Université de Haute-Alsace) ; Najib El kamoun (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Rachid Hilal (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Latifa Kadi-Ksouri (Université Badji Mokhtar d’Annaba) ; Ouidad Laaboudiya (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Fatima Lakrami (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Abdelahamid Ibn Elfarouk (Université Hassan II) ; Sophie Kennel (Université de Strasbourg) ; Abdelouahad Mabrour (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Khalil Mgharfaoui (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Abdelmajid Nacer ; Emmanuel Nal (Université de Haute-Alsace) ; Salah Oulfarsi (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Saeed Paivandi (Université de Lorraine) ; Abdelhak Sahibddine (Université Chouaïb Doukkali d’El Jadida) ; Hélène Schlichter-Hermann (Université de Haute-Alsace); Nadia Ykhlef
CONFERENCIERS INVITES
- Georges-Louis Baron (Paris-Descartes)
- Jacques Béziat (Université Caen Normandie)
- Saeed Paivandi (Université de Lorraine)
GRAND TEMOIN DU COLLOQUE :
- Thierry Ardouin (Université Rouen Normandie)
CALENDRIER
- Avril 2021 : diffusion de l’appel à communication
- 15 juillet 2021 : date limite de réception des résumés (3000 signes espaces compris)
- 30 juillet 2021 : Réponses aux contributeurs
- 15 septembre 2021 : date limite d’inscription au colloque
- 30 septembre 2021 : remise des textes définitifs des communications. Les textes sélectionnés, après une double évaluation à l’aveugle par le comité scientifique, seront publiés dans les actes du colloque.
FRAIS D’INSCRIPTION :
80 euros (50 euros pour les doctorants). Ce montant couvre :
- la documentation
- les deux repas de midi (14 et 15 octobre 2021)
- les pauses café
- la publication des actes pour les communications retenues par le comité scientifique
ADRESSE DU COLLOQUE :
- Les propositions de communication sont à adresser à :
- https://technopedagogie.sciencesconf.org
- Consignes aux contributeurs
- Format du résumé : Nous attendons pour le 15 juillet 2021 un résumé de 3 000 signes (espaces compris) présentant le projet de communication, le cadre théorique dans lequel s’inscrivent la proposition, les choix méthodologiques et le terrain d’études ainsi que quelques résultats, même très provisoires qui alimentent la réflexion.
- Vous veillerez à y indiquer précisément :
- - vos noms, prénoms
- - votre institution
- - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
- - l’entrée en question
- - un titre
- - quelques mots-clés
- - un résumé de quelques lignes en anglais et en français
- Le grand format : Largeur du texte : 12 cm / hauteur du texte (numéro de page et éventuel titre courant compris) : 20 cm Intégrer les marges suivantes dans votre document (Mise en pages / Marges) : Haut : 5 cm / Bas : 5 cm Gauche : 4,5 cm / Droite : 4,5 cm Reliure : 0 En tête : 0 / Pied de page : 4 cm
- Texte courant :
- Times 12
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- Les titres :
- 1. Premier niveau de titre (Times 12), (Espace 0 en début de ligne)
- 1.1. Deuxième niveau de titre (Times 12), (Espace 1,25)
- 1.1.1. Troisième niveau de titre éventuellement (Times 12 non gras), (Espace 1, 6) A voir mais harmonisée pour l’ensemble des communications.
- Les tableaux et les schémas devront être lisibles et titrés.
Pour les normes de présentation bibliographique, merci de bien vouloir adopter la norme APA.