Acta Fabula
ISSN 2115-8037

2013
Novembre-Décembre 2013 (volume 14, numéro 8)
titre article
Vincent Jouve

Enseignants de tous les pays, indignez-vous !

François Rastier, Apprendre pour transmettre. L’éducation contre l’idéologie managériale, Paris : Presses universitaires de France, coll. « Souffrance et théorie », 2013, 255 p., EAN 9782130619482.

1Le propos de ce petit volume, plutôt atypique dans la production de son auteur1, éminent sémanticien dont les ouvrages universitaires sont autant de références, est parfaitement résumé par le sous-titre : « l’éducation contre l’idéologie managériale ». On notera la place singulière de cet essai dans la belle collection « Souffrance et théorie » des Presses universitaires de France où, à côté de réflexions sur le suicide, l’insécurité, l’islamophobie ou la condition des minorités sexuelles, il entend examiner la réalité d’une souffrance bien particulière — bien que souvent négligée —, celle du naufrage éducatif. « Comprendre ce qui arrive, pour ne pas s’y résigner », comme l’indique le texte programmatique de la collection. Le livre, conceptuellement riche et terminologiquement complexe, ne fait aucune concession à la démagogie : c’est bien un chercheur qui s’exprime, avec le langage spécialisé qui est le sien et une densité de pensée à l’exact opposé du « parler pour ne rien dire ». Il n’est pas une phrase de trop et le lecteur doit être prévenu : c’est une lecture qui en vaut la peine, mais dont le bénéfice se mérite. À la fois discours théorique de haute volée (on y apprendra ce qu’est une langue et comment définir la culture et l’identité) et pamphlet passionné, Apprendre pour transmettre se présente comme un Indignez-vous ! développé consacré à l’éducation. Divisé en deux parties (« Avanies » et « Résistances »), il se veut à la fois analyse critique et force de proposition. L’essai, parfaitement pensé, a le grand avantage de conceptualiser les raisons d’une crise majeure, que ses victimes ressentent confusément, mais sans savoir toujours en formuler les causes ni, a fortiori, trouver les solutions qui permettraient d’en sortir. Si l’ouvrage avait existé en 2009, les opposants à la loi LRU auraient pu le brandir comme bréviaire. Il est sans doute encore temps, la situation n’ayant fait que s’aggraver depuis.

Du vide éducatif à la soumission intellectuelle & morale

2Le livre débute par un état des lieux peu réjouissant : la mondialisation brutale et dérégulée nous a placés sous la coupe d’une « idéologie managériale », insidieuse et sans visage, dont les trois mots d’ordre sont : performance, compétition, rentabilité. Débordant le domaine économique où il a originellement pris corps, ce courant diffus, et d’autant plus redoutable qu’il n’a jamais été vraiment théorisé, s’est infiltré dans tous les secteurs de la vie sociale, accréditant l’idée, de plus en plus répandue, que la société se réduit à l’économie.

3Appliqués à l’éducation, les modes de gestion issus du monde économique ont débouché sur une conception restreinte et instrumentalisée de la connaissance et de la culture. François Rastier en souligne les principaux symptômes. Valorisant la « formation » au détriment de l’« éducation », le nouveau système ne vise qu’à préparer à l’emploi : l’être humain n’est plus qu’une « ressource humaine ». La notion de « compétence » ayant remplacé celle de « connaissance », la didactique a logiquement pris le pas sur les contenus, et les techniques de la communication sur la teneur de la transmission. On notera, au passage, un développement savoureux sur les méfaits du power point — accessoire devenu incontournable de la nouvelle pédagogie : réduisant toute pensée à un alignement de phrases lapidaires et sans perspective, ses deux effets les plus marquants sont moins la transparence et la clarté (objectifs affichés) que le déficit de complexité et la perte de toute dimension critique. Dans ce contexte où l’enseignement est soumis, comme les autres domaines du social (médecine, justice, environnement) à un utilitarisme à courte vue, les sciences sociales et les humanités ne sont plus qu’un adjuvant des industries de la communication : « on traite de sujets de société, comme les seins nus sur la plage ou les séries télé, pendant qu’une pop philosophie se penche sur les smartphones, les mangas et les planches à roulettes » (p. 128). La littérature est la plus exposée. Elle est non seulement inutile, mais gênante pour l’idéologie managériale, qui ne voit le langage que comme un instrument servant au transfert d’informations. La pression est ainsi de plus en plus forte pour remplacer les cours de littérature par l’enseignement des langues, ou, plus exactement, d’une version simplifiée des langues, restreintes à leur fonction élémentaire : « […] les langues de culture […] réduites à des langues de service et mesurées à une aune utilitaire […] deviennent interchangeables. » (p. 152) Mais l’École peut‑elle se contenter de communiquer des informations ? Garante du lien social et socle du pacte républicain, n’a‑t‑elle pas aussi pour mission de transmettre des valeurs ?

4La suprématie de l’idéologie managériale — dont les deux visées principales sont « l’extorsion de fonds et la soumission intellectuelle et morale » (p. 253) — n’aboutit pas seulement à la nullité éducative (ce qui suffirait à la rendre inquiétante), elle menace aussi les fondements mêmes de la démocratie : comme le rappelle opportunément l’auteur, « l’ignorance croissante favorise les dérives identitaires, accrédite les discours fascisants, le complotisme, le créationnisme, le scepticisme climatique » (p. 17). Dans un tel contexte, l’enseignement de la littérature n’est pas seulement utile ; il est salutaire.

Valeurs de la littérature

5L’enseignement littéraire permet d’abord de rappeler que l’éducation ne saurait se réduire à la formation. Comme le note avec justesse Fr. Rastier, « on éduqueà la démocratie, ou à l’activité artistique, mais ce n’est pas l’objet d’une formation […] » (p. 26). L’Histoire récente nous a d’ailleurs montré que la démocratie ne s’exportait pas aussi facilement que la technologie.

6Plus précisément, la « valeur opératique » de l’œuvre tient à la complexité du lien qu’elle établit entre forme et contenu. L’œuvre est un défi par son langage singulier et c’est sa difficulté même qui permet de la retenir. Constitutivement intertextuelle, elle ne prend sens que mise en perspective, que ce soit sur le plan géographique (diversité des cultures) ou historique (diversité des époques). Cette double ouverture, dans l’espace et dans le temps, lui permet d’échapper aux discours sociaux dominants. Irréductible aux enjeux économiques et difficile à canaliser, « la littérature s’adresse à toute l’humanité et participe ainsi à sa constitution éthique et esthétique » (p. 143).

7Renvoyant dos à dos matérialistes et idéalistes, Fr. Rastier pose que l’œuvre littéraire ne se réduit ni à une chose ni à une représentation : l’activité artistique s’inscrit dans un ordre particulier — celui des signes — qui a ses propres lois. Elle tire de cette singularité une fonction de médiation entre objectivité et subjectivité et une fonction critique à l’égard de représentations qu’elle contribue in fine à transformer. Dès lors, la question de la qualité retrouve une pertinence :

les langues et les œuvres ne sont pas en nous mais entre nous, si bien qu’il existe des vérités intersubjectives sur lesquelles s’appuient les jugements de valeur. (p. 185)

8Fr. Rastier propose deux séries de critères. Les critères qualitatifs internes (concernant la teneur des œuvres) s’appuient sur la nature du matériau, le degré d’élaboration, la qualité d’exécution et la complexité. Les critères externes prennent en compte la portée, qu’elle soit littéraire (valeur de l’intertexte convoqué et du corpus où l’œuvre prend place) ou sociale (lien entre la légitimité éthique de l’œuvre et son engagement esthétique). « Les valeurs internes sont liées à une sémiosis singulière et les valeurs externes à une insertion paradoxale dans une tradition discursive. » (p. 193) Une œuvre tirera ainsi sa valeur du prestige reconnu aux œuvres qu’elle convoque tout en renforçant ce dernier. En relation dialectique avec la langue, l’œuvre ne se déduit pas plus d’elle qu’elle ne la remet en cause : elle la réinvente en permanence.

[C]’est pourquoi les langues dans lesquelles on a traduit ont vu s’étendre le domaine du dicible — et donc du pensable. En d’autres termes, la langue se réfléchit dans les particularités de ses œuvres. (p. 199)

9Si l’œuvre se signale d’abord par un usage inédit du langage, l’herméneutique n’en demeure pas moins la meilleure voie d’accès au texte : « l’interprétation reste […] la forme spécifique du couplage des hommes avec le monde sémiotisé qu’ils ont constitué autour d’eux » (p. 185). Le sens et les valeurs portés par le texte, à condition d’être mis en perspective, doivent constituer le cœur de l’analyse. C’est ici qu’intervient l’enseignant, dont la présence physique et intellectuelle est irremplaçable.

Éloge du maître d’école

10À une époque où les visio-conférences ont tendance à supplanter le contact direct et où l’on remplacerait volontiers l’enseignant par l’ordinateur, Fr. Rastier rappelle que le maître est bien plus qu’une simple source documentaire : sa présence physique dans la classe est indispensable, et ce pour plusieurs raisons.

11L’éducation ne relevant pas de la communication mais de la transmission, la présence d’une autorité détentrice, non seulement d’un savoir, mais surtout d’une maîtrise, est incontournable. La transmission, en effet, n’est pas simple transfert d’informations : elle suppose une distance critique par rapport au savoir communiqué. Tout enseignement engage une réflexion sur la tradition (transmission dans le temps) et la traduction (transmission dans l’espace).

12Ajoutons à cela les conditions anthropologiques de la transmission, qui ne se fonde pas uniquement sur la qualité intrinsèque du savoir transmis, mais a besoin « de la confiance, de l’identification, de l’émulation et de la validation » (p. 63). Pour croire à ce qui est dit, il faut d’abord croire en qui le dit. Le maître remplit ainsi un double rôle : il est à la fois l’autorité bienveillante qui règle les interactions sociales au sein de la classe et le médiateur avec l’ordre transcendant du savoir abstrait — « tonton » et « chamane » (p. 54), comme l’écrit joliment l’auteur. L’éducation, comme tout récit d’apprentissage, commence par l’identification à l’initiateur dans une perspective de succession.

13On touche là à l’un des points les plus intéressants de l’essai proposé. Comme l’a montré l’anthropologie sociale2, le don appelle naturellement un contre-don. Tout disciple à qui l’on a transmis une parole importante (que ce soit par sa teneur ou par sa portée) contracte ainsi une « dette symbolique », qu’il ne pourra solder qu’en transmettant à son tour une parole d’ampleur équivalente. À l’inverse de la dette économique, la dette symbolique est donc synonyme de richesse : « totalisant les lieux et les époques, [elle] rend compte de l’accroissement cumulatif d’un univers culturel » (p. 228). Le processus de transmission, n’étant jamais terminé et s’enrichissant à chaque étape, contribue à objectiver la notion, jugée souvent abstraite, d’humanité.

14L’auteur ne plaide pas néanmoins pour un simple retour en arrière. Contre l’idéologie managériale, il propose un projet alternatif.

Pour une sémiotique des cultures

15Fr. Rastier, conscient de la difficulté de la tâche, commence par pointer les obstacles qui se dressent sur sa route. Trois courants s’opposent, selon lui, au développement des sciences sociales et des études littéraires : le « néo-conservatisme » ; le « paradigme communicationnel » ; la « problématique cognitive ». Le premier, las d’un discours théorique ayant, depuis trop longtemps, parasité les belles lettres, en reviendrait volontiers à une critique d’humeur ; le deuxième, considérant la littérature comme une catégorie sociologique, refuse de raisonner autrement qu’en termes de réception ; le troisième, s’attachant à un « individu neuronal » extrait de son environnement, s’en tient à des analyses très générales, telle l’explication néo-darwinienne de la fiction. Parfois, c’est le regard critique lui‑même qui est mis en cause : « on croit démocratique de nier l’autorité d’un sens, fût‑il énigmatique, tout texte devenant une auberge où le pélerin prévoyant soupe de ses provisions » (p. 187). Ce « pluralisme dogmatique », particulièrement pernicieux, n’est pas seulement relativiste : considérant l’examen objectif comme une entorse au principe de plaisir, il tourne le dos à toute épistémologie.

16Inspiré par la difficulté, l’auteur n’en trace pas moins les contours de ce que devraient être, idéalement, les « sciences de la culture ». Elles auraient pour tâche d’objectiver les pratiques culturelles ; leur méthode serait comparative (le sens étant fait de différences — c’est l’héritage de Saussure —, on ne peut pénétrer une culture qu’en la confrontant avec d’autres) ; elles rempliraient une fonction épistémologique (établir des faits en identifiant les valeurs qui leur sont associées). La culture, telle qu’ici envisagée, ne serait pas contemplation de son identité, mais confrontation avec l’altérité (altérité de ses états passés ou altérité des cultures voisines). Comme l’écrit l’auteur en citant Habermas et Derrida, « la reconnaissance des différences — la reconnaissance mutuelle de l’autre dans son altérité — peut aussi devenir la marque d’une identité commune » (p. 248). L’Europe pourrait s’en inspirer pour asseoir son identité culturelle en établissant un corpus multilingue de ses œuvres (le meilleur critère étant les œuvres traduites). Le plurilinguisme a en effet le double avantage de permettre un décentrage critique et d’échapper aux préjugés d’une langue unique. S’agissant des études proprement littéraires, Fr. Rastier plaide pour une « lecture interprétative », s’attachant à mettre au jour les conditions d’interprétation, pour hiérarchiser les analyses selon leur crédibilité et leur force d’innovation. L’activité critique prolongerait ainsi la puissance de l’œuvre qui lui sert de support.


***

17Appendre pour transmettre présente une réflexion de haut niveau, souvent convaincante, toujours passionnée, injuste parfois. Les charges contre la culture de « seconde zone » (séries télévisées, mangas, jeux vidéo), dénoncée comme simpliste et aliénante, sont un peu rapides et faciles : il existe, parmi ces supports « grand public », des hiérarchies évidentes, que l’on pourrait mettre au jour avec les critères mêmes proposés par l’auteur pour évaluer les œuvres dites « littéraires ». En termes de « teneur » et de « portée », OZ n’est pas Prison break et Six Feet under se distingue de Peyton Place. Les objets à visée commerciale ne sont pas toujours dénués de cette distance critique si vantée : The Sopranos ou True Blood — pour en rester au cas des séries — abondent en clins d’œil intertextuels, innovations formelles et mises à nu sarcastiques des clichés les plus éculés. Dès lors, la charge contre les études culturelles (assez convaincante si l’on en reste à leur déclinaison américaine, où elles visent avant tout à promouvoir des valeurs communautaires) devrait être assez fortement nuancée si l’on se reporte à leur version plus « continentale », où elles ne sont pas si loin de cette anthropologie des cultures prônée par l’auteur. Dans cette optique, les études médiévalistes sont bien autre chose qu’une décomposition des études médiévales : une occasion d’introduire un regard critique sur ce que notre société a fait de l’imaginaire du Moyen Âge. Ces quelques réserves mises à part, Appendre pour transmettre reste un grand moment de pensée qui invite à dépasser le fatalisme ambiant : une autre mondialisation est possible, y compris dans le domaine de l’éducation.