Acta Fabula
ISSN 2115-8037

2007
Mars-Avril 2007 (volume 8, numéro 2)
Laurent Angard & et Geneviève Dubosclard

L’art de la lecture au lycée

Luc Fraisse, L’Histoire littéraire, un art de lire, Paris, Gallimard, 2006, 133 p.

1Laurent Angard, Geneviève Dubosclard : Vous êtes professeur d’université, reconnu dans ce milieu pour vos nombreux travaux, et pourtant vous proposez aujourd’hui un ouvrage, L’Histoire littéraire, un art de lire, « recommandé pour les classes de lycée » (précise la 4ème de couverture). Étonnant quand on sait qu’il existe depuis plusieurs années, décennies peut-être, un schisme entre l’Université et l’enseignement secondaire. Qu’est-ce qui vous a poussé à jouer au médiateur entre ces deux mondes ?

2Luc Fraisse : Qu’il me soit d’abord permis de vous remercier d’avoir eu l’idée de cette entrevue, et des questions que ce projet vous a inspirées. – Dans la bibliothèque de ma famille, il y avait des manuels destinés à la préparation au baccalauréat conçus par des universitaires. Une telle démarche peut faire sourire aujourd’hui, mais il faut se souvenir que l’université accueille les bacheliers issus de l’enseignement secondaire, et destine à celui-ci les étudiants qu’elle prépare aux concours. Aussi les échanges entre enseignements secondaire et universitaire doivent-ils être constants. La récente réforme du baccalauréat a du reste été préparée sous la houlette d’un universitaire, Alain Viala ; elle vient d’être revue par un autre universitaire, Alain Pagès. Cette réforme réintroduit, dans la lecture des œuvres, une première « perspective d’histoire littéraire et culturelle » ; il me semble que les universitaires doivent accompagner cette évolution bénéfique ; ils disposent pour cela aussi bien d’une réflexion théorique que de la pratique.

3LA : On connaît vos travaux sur Proust, et plus récemment ceux sur l’œuvre méconnue de Potocki3. Pourquoi alors cet engouement pour l’histoire littéraire ? Quelles ont été vos motivations pour (r)ouvrir les discussions qui semblent pourtant être d’un autre temps (voire d’un autre siècle ?) et qui paraissent difficiles à intégrer dans l’enseignement de la littérature au lycée ?

4LF : À cause des publications que vous avez rappelées en introduction, beaucoup pensent que j’œuvre pour un rétablissement intégral de l’histoire littéraire lansonienne et pour un retour à l’enseignement et la recherche d’il y a plusieurs générations. C’est inexact. L’histoire littéraire, à mes yeux, n’a pas à évincer les théories apparues après elles, ni à être évincée par ces dernières. Il m’apparaît un divorce entre une pratique de lecture contemporaine qui a évolué, et des points de vue théoriques qui en sont à peu près restés à la querelle entre Barthes et Picard des années 1963-1966. J’ai publié de gros volumes sur l’histoire littéraire pour, à titre provisoire, rétablir un peu la balance, et essayer de montrer que ses méthodes n’étaient pas ineptes, même au plan de la théorie littéraire. Leur réintroduction dans les programmes du secondaire est, elle, bénéfique pour une tout autre raison : elle invite les élèves à se constituer une culture, elle leur transmet un patrimoine. Si cette réintroduction présente des difficultés, c’est dans une faible mesure parce que les professeurs eux-mêmes ont reçu dans ce domaine une formation moindre (encore les difficultés ont-elles ici été très peu perceptibles) ; c’est surtout (mon rôle n’était pas de le préciser dans ce livre, accompagnant la réforme) parce que les connaissances en histoire littéraire, plus que d’autres pratiques, se transmettent. La pédagogie de la découverte, encore largement prônée, gêne assez fortement cette transmission, qu’il faudrait accepter de confier à un enseignement plus magistral et systématique.

5LA, GD : La première partie de votre ouvrage s’intitule : « Qu’est-ce que l’histoire littéraire ? » Pourriez-vous nous rappeler ce qu’est l’histoire littéraire ?

6LF : C’est un point de vue adopté sur la littérature qui considère que les informations fournies par le contexte d’une œuvre (génération politique, tendances littéraires, structures sociales, biographie, lectures) concourent à éclairer le sens et l’élaboration de cette œuvre. La critique historique est censée s’opposer à une critique immanente, qui envisagerait le texte pour lui-même. Si les apports de la Nouvelle Critique sont incontestables, la critique immanente est une vue de l’esprit, puisqu’elle consiste à s’approcher des textes avec tout un attirail d’outils conceptuels. En fait, le tête-à-tête avec le texte n’existe pas : entre le texte et nous, il y a toujours des points de vue et des méthodes. Mais entre autres, et peut-être pour commencer, toute une série de connaissances historiques est nécessaire pour comprendre, souvent d’un seul regard, et la forme et le sens d’une œuvre.

7LA, GD : À la page 35 de votre ouvrage, nous pouvons lire : « Éveiller une sensibilité historique » ; certes, mais que signifie cette formule ? Le jeune lecteur, l’apprenti lecteur a-t-il vraiment besoin des données historiques et culturelles pour lire et — surtout — comprendre une œuvre ?

8LF : Au lycée, on est en droit de se demander un instant si, devant des élèves qui maîtrisent si difficilement les règles du langage, il est urgent d’enseigner par exemple les rapports entre Musset et le romantisme. À quoi les Instructions officielles répondent très justement qu’il faut refuser cette logique de l’appauvrissement. L’apprenti lecteur butte contre des expressions qu’il ne rencontre pas dans son propre langage, ou pis qu’il croit comprendre alors que son contenu a complètement changé de sens (faire le nécessaire signifie à l’âge classique jouer à la personne indispensable, en somme être horripilant). S’il lit une œuvre d’un siècle passé comme si elle avait été écrite aujourd’hui, non seulement il passe à côté de la réalité, mais cette œuvre lui reste en bonne partie obscure. Passé ces obstacles de lecture, il y a beaucoup à faire découvrir à un élève, en entourant un texte d’informations de diverses sortes : le texte change alors de relief et de perspective. En allant le plus loin, la prise de conscience de cette épaisseur du temps joue un rôle dans la constitution du psychisme ; et l’on ne peut en faire l’économie pour comprendre le présent.

9LA, GD : N’y aurait-il pas danger pour les élèves à n’avoir qu’une « interprétation historique » (p. 38) ?

10LF : Assurément. Plus d’un serait étonné d’apprendre que Lanson considérait que l’histoire littéraire n’avait guère sa place au lycée, et qu’il fallait en réserver les enquêtes à l’enseignement et la recherche universitaires ! Au lycée, le danger est, pour le professeur, de développer devant les élèves ses connaissances en histoire littéraire pour le seul plaisir de les « raconter » ; et pour l’élève, de ne pas parvenir à trier dans la masse de documentation qui lui est accessible ; et encore de finir par confondre un texte littéraire avec un document. Mais l’histoire littéraire a été trop vilipendée, ces dernières décennies, pour que l’on tombe dans ces travers, qui sont à présent très bien identifiés.

11LA, GD : Certaines pratiques actuelles de l’histoire littéraire – avec « ses textes et ses doctrines » (p. 45) – en font le lieu propice à ce qu’un élève de lycée manipule les nouveaux moyens d’accès à la culture : nous pensons surtout à l’outil informatique. Cependant, vous semblez les mettre en garde contre l’internet, qui est pourtant aujourd’hui l’un des outils les plus appropriés pour faire de la recherche littéraire. Pourquoi alors cette méfiance ?

12LF : Il ne s’agit bien évidemment pas de se passer des ressources offertes par l’internet – mais d’être prévenu contre les dérives de son utilisation. La première est que, contrairement à une encyclopédie publiée, ce qui apparaît à l’écran, fourni par un moteur de recherche, n’a souvent pas de label nettement identifiable : ce peut être la reproduction d’une étude très savante, mais aussi celle d’une synthèse approximative et fautive ; il faut donc confronter plusieurs sources documentaires, on ne bénéficie pas de la même sécurité que dans un livre. Ensuite, la pratique bien connue du copier-coller empêche souvent son utilisateur de feuilleter les documents auxquels il emprunte un extrait ; or, la pratique de feuilleter, de localiser dans un ensemble ce dont on a besoin est un canal essentiel de l’acquisition des connaissances. D’autre part, la pratique du copier-coller est en grande partie passive : emmagasiner dix pages, c’est renoncer à collecter, dans le document, les éléments utiles. On peut y perdre de vue l’opération intellectuelle de jugement et de sélection, opération pourtant nécessaire dans toute activité d’analyse, y compris dès le lycée. À l’inverse, quand on est formé à la documentation livresque, qui aide à déjouer les pièges de l’internet, chacun sait que celui-ci ouvre au simple lecteur comme au chercheur chevronné des perspectives fabuleuses.

13LA, GD : Les nouveaux programmes des lycées proposent une perspective dominante et une complémentaire, mais, in fine, ne retrouve-t-on pas l’histoire littéraire à chaque instant du cours de français ? (p. 51).

14LF : Oui, les Instructions y insistent, et je me suis moi-même attaché à montrer que l’histoire littéraire se retrouve dans les trois autres perspectives selon lesquelles étudier les textes aujourd’hui. Du reste, j’ai dit au début que l’histoire littéraire n’est pas le but unique ou une fin en soi dans la lecture des œuvres ; il faut ajouter en complément que l’on ne cesse, pour lire intelligemment les œuvres, de traverser l’histoire littéraire.

15LA, GD : Dans votre perspective 3 vous proposez un exemple, celui d’Alcools d’Apollinaire : pourquoi celui-ci et pas un autre ? Choix étonnant, car il semble bien que cet auteur soit familier des élèves de lycée. Quels sont les intérêts d’une approche historique de ce texte ? (p. 57)

16LF : Il s’agit en effet de l’une des œuvres le plus fréquemment étudiées au lycée ; aussi pouvait-on envisager de la choisir comme champ d’application détaillée. Si ce plus gros chapitre présente une nouveauté, c’est que les diverses approches de type historique y sont évaluées au fur et à mesure qu’elles ont utilisées. Chemin faisant, beaucoup des reproches qu’on leur adresse (y compris à l’université aujourd’hui) se dissolvent ici au contact de la pratique des textes. Par toutes sortes de voies est notamment démontré qu’un éclairage historique mène à des conclusions propres à intéresser de tout autres approches que l’approche proprement historique.

17LA : Votre quatrième — et dernière — perspective est intitulée « l’histoire littéraire dans le tissu du texte ». Elle paraît liée directement aux manuels scolaires qui ne proposent finalement que des « extraits d’œuvre littéraire » (p. 103). En quoi l’histoire littéraire à partir d’extraits précis est-elle bénéfique non seulement à leur compréhension mais peut-être surtout à la compréhension de ce qu’est l’histoire littéraire elle-même ?

18LF : Dans cette dernière partie, j’ai voulu montrer que l’approche historique ne propose pas seulement des œuvres un éclairage global. Le titre du chapitre reprend une heureuse formule des Instructions de 1987. A-t-on bien conscience que les données historiques conditionnent en partie, non seulement la parution d’une œuvre, ses sujets d’ensemble ou ses structures, mais le grain même de la phrase ? C’est un point sur lequel les manuels scolaires nouvellement conçus peuvent encore accomplir un progrès : la perspective d’histoire littéraire y fait l’objet de tableaux, d’interrogations générales ; elle devrait nourrir aussi les questions sur le détail des textes. J’ai donc choisi ici, empruntés à diverses époques et à différents genres, de très courts extraits pour donner à voir comment l’histoire environnante exerçait des conséquences sur l’infléchissement même de la phrase. Car dans les lignes d’un texte, on peut surprendre, mieux que partout ailleurs, l’histoire littéraire en train de se faire.

19Il nous reste maintenant à remercier chaleureusement Luc Fraisse d’avoir non seulement partagé avec nous son goût pour la littérature grâce à ce petit ouvrage riche en enseignements, mais aussi – et surtout – d’avoir ainsi contribué à engager une réflexion concrète sur l’apprentissage de la littérature au lycée. Les lycéens, les professeurs de Lettres, et plus largement tous les amateurs de littérature, trouveront ici les fondements d’une nouvelle approche de la littérature : tout « un art de lire ».