De Gustave Lanson, cette citation :
Le livre, donc, est un phénomène social qui évolue. Dès qu’il est publié, l’auteur n’en dispose plus ; il ne signifie plus la pensée de l’auteur, mais la pensée du public, la pensée tour à tour des publics qui se succèdent. Le rapport qui s’établit […] est exclusivement entre l’œuvre et le public, qui la retouche, la repétrit, l’enrichit ou l’appauvrit continuellement. Le contenu réel de l’ouvrage ne fait plus qu’une partie de son sens, et quelquefois y disparaît presque complètement. Si bien que suivre la fortune d’un chef-d’œuvre, c’est, souvent, moins regarder ce qui passe d’une pensée individuelle dans le domaine des esprits, que lire dans un appareil enregistreur certaines modifications du contenu social. (Lanson, 1965, p. 71-72)

1Le propos vaut naturellement pour le devenir posthume1 des actes, de l’œuvre et de la pensée de Lanson. De fait, il importe moins aujourd’hui de revenir au « contenu réel » de ses ouvrages que de « regarder ce qui [est] passé » de Lanson, ce que l’on a fait de Lanson, ce que son nom est devenu « dans le domaine des esprits », de repérer et de lire les « modifications du contenu social » que les critiques, les « retouches », les « appauvrissements » touchant son action et ses écrits nous apprennent sur « la pensée du public », et, plus particulièrement, sur l’évolution de l’enseignement des lettres.

2Pour ce qui est du « bilan de Lanson » (Fayolle, [1990] 2009), on ne peut qu’être frappé par le contraste entre l’héritage, immense, et toujours actif, du chercheur et découvreur, dans le supérieur et la recherche, et la discrète destinée réservée au Lanson pédagogue, assez peu suivi dans ses avis et échouant à imposer durablement sa griffe dans le secondaire.

Lanson, Lanson, toujours recommencé !

3S’agit-il d’évaluer l’impact du Lanson chercheur, penseur et théoricien de la littérature, il est assez patent que ce dernier a très fortement marqué la critique littéraire, laquelle a fait longtemps du Lanson (jusque dans les années 1960), et fait encore du Lanson sans toujours le savoir, ou vouloir l’avouer. Incontestablement, Lanson se retrouve au carrefour de bien des recherches actuelles : il est présent aussi bien dans les approches sociologiques, sociocritiques, que dans la constitution des bibliographies, dans les études de réception ou la critique génétique. L’édition des Lettres philosophiques de Voltaire, tout comme celle des Méditations de Lamartine, qui reviennent aux textes originaux et tiennent compte des variantes, mettent en œuvre des principes méthodologiques, des préceptes éditoriaux qui n’ont jamais été remis en cause pour l’établissement des éditions savantes (telles celles des volumes de la Pléiade), respectant tacitement les impératifs catégoriques scientifiques explicités, formulés, et brillamment mis en œuvre par Lanson. Quant à la traque des trop fameuses « sources », un temps stigmatisée et rejetée par le structuralisme, elle est revenue triomphante par la bande, relookée, blanchie sous un nouveau packaging : l’intertextualité.

4En somme, ce qui reste de Lanson quand on l’a oublié, c’est beaucoup. Certes, nombre de ses jugements ont vieilli, et certaines cécités (dont témoigne, entre bien d’autres préjugés et partis pris, le traitement réservé aux écrivaines, largement oubliées, méprisées, fort mal traitées dans l’Histoire de la littérature française, 1894) crèvent aujourd’hui les yeux. Il n’empêche. Dans les études littéraires, comme dans toutes les « histoires de la littérature française » après la sienne, l’empreinte de Lanson demeure, tant sa vision (élitiste, patriotique, androcentrique) de la littérature, passée dans les esprits et les usages scolaires, imprègne la manière dont est encore fabriqué aujourd’hui le roman national littéraire.

5Fort différente a été la fortune posthume du Lanson pédagogue, pertinent critique de la dissertation, contempteur de l’étude de l’histoire littéraire au lycée, et infatigable défenseur de l’explication de texte. Sur ces trois points, l’institution n’a guère suivi les points de vue du « maître », loin s’en faut.

Avant et après Lanson : la dissertation forever

6Dans « la pensée du public », le nom de Lanson est associé à la dissertation, comme s’il était celui qui avait inventé et œuvré à la mise en place de l’exercice2. Il n’en est rien. La dissertation avait une place dominante dans le baccalauréat depuis 1880, et Lanson déplore, à l’occasion d’une réflexion sur « Les études modernes dans l’enseignement secondaire » parue en 1903 dans le collectif L’Éducation de la démocratie, que l’on impose aux élèves des « sujets de dissertations vastes et vagues, qu’ils sont incapables de traiter autrement que de façon tout impersonnelle et artificielle, au moyen de réminiscences livresques, de formules apprises mais non assimilées. » (cité par Jey, 2005). Le poids de Lanson dans la réforme de 1902 a été déterminant, ses prises de position (dans le camp des Modernes) ont parfois été entendues et suivies, mais ses sévères reproches, ses préventions contre la dissertation, exercice rhétorique intellectuellement nuisible3, n’ont pu faire que celle-ci ait une moindre place, encore moins qu’elle disparaisse.

7La dissertation est restée telle qu’en elle-même l’institution la protège, la pérennise. Inébranlable, insubmersible, la fameuse « dissert » (cachée sous le nom de « composition française » dans les libellés officiels) est toujours là : elle règne au lycée et à l’université, dans les épreuves du baccalauréat, dans les évaluations et contrôles de fac, ainsi que dans les concours de recrutement des futurs enseignants. Tant au CAPES qu’à l’agrégation, mieux vaut savoir « disserter » si l’on veut se donner une chance de ne pas échouer4.

8Si la dissertation perdure en dépit de tous ses défauts, fort bien repérés, exposés et vilipendés par Lanson, c’est en vertu même de ses tares, parce que l’exercice est une technique artificielle, une méthode passe-partout, ainsi que le rappelle Claude Lévi-Strauss :

Là [dans les cours de Sorbonne], j’ai commencé à apprendre que tout problème, grave ou futile, peut être liquidé par l’application d’une méthode, toujours identique, qui consiste à opposer deux vues traditionnelles de la question ; à introduire la première par des justifications du sens commun, puis à les détruire au moyen de la seconde ; enfin à les renvoyer dos à dos grâce à une troisième qui révèle le caractère également partiel des deux autres […]. (Lévi-Strauss, 1994, p. 52).

9On ne saurait mieux dire. Rien à ajouter, rien à retrancher dans ces propos qui, recoupant ceux de Lanson, n’ont rien perdu de leur pertinence, et qui, même, expliquent non seulement l’extraordinaire longévité de l’exercice, mais également son incidence considérable dans nombre de productions intellectuelles en France (l’essai hexagonal emprunte beaucoup à la scolaire dissertation). Parce qu’elle fait partie intégrante de l’enseignement du français, parce que tous les enseignants ont été durablement marqués par l’exercice, la dissertation standard (thèse/antithèse/synthèse) relève de « l’inconscient académique » (Bourdieu, 1984), partant ne fait pas seulement la loi dans les cours, les manuels et les examens, mais formate si bien les esprits que les dogmes et biais de l’exercice se retrouvent ailleurs, dans les articles, les thèses, les livres universitaires, lesquels, pour être recevables, audibles, validés par les pairs, se doivent de soigneusement éviter les propos catégoriques, les jugements radicaux. À l’Université, jamais n’est perdue de vue la postiche mais sacro-sainte troisième partie de la dissertation qui vise à concilier les contraires, qui cherche (et trouve) le sage juste milieu en tout. Un écrit ne respectant pas les impérieuses règles de la pacifiante dissertation (en tous sujets, l’homo academicus veut de la mesure, de la nuance, de « la Nuance encor ») est ipso facto considéré comme polémique, excessif, partant n’a guère de chance de trouver grâce aux yeux de la « communauté interprétative » (Stanley Fish) qui reconnaît et honore ceux qui se plient obligeamment aux politesses et convenances du plan ternaire, qui mettent en balance des opinions, des notions, des antinomies pour le plaisir de les renvoyer dos à dos et d’opérer leur « dépassement » dans une synthèse prétendument au-dessus de la mêlée conceptuelle.

Lanson ignoré : l’histoire littéraire au lycée, une « plaie », un « fléau » toujours à l’ordre du jour

10L’image de Lanson passée à la postérité est celle du « père de l’histoire littéraire ». Ce qui n’est pas passé à la postérité, ce sont les jugements portés par Lanson himself sur la présence et les usages de l’histoire littéraire au lycée. Pour Lanson en effet, si l’histoire littéraire a toute sa raison d’être dans la recherche et l’enseignement supérieur, elle n’a nullement sa place dans le secondaire. Cela, il le dit et le redit sans jamais mâcher ses mots :

Le Cours d’histoire littéraire, imprimé ou oral, est quelque chose de désastreux. C’est la plaie de l’enseignement secondaire : il faut parler de tout à des enfants qui ne connaissent à peu près rien. On leur met dans la tête des formules et des jugements tout faits. On leur dit ce qu’il y a dans les choses, et on les dégoûte à jamais d’y aller voir. (article de 1894 cité par Jey, 2004, p. 18)

L’étude littéraire se fera par les textes. L’histoire littéraire, chose d’enseignement supérieur, est, dans l’enseignement secondaire, un fléau. Les élèves […] ne peuvent contrôler ni comprendre les formules du maître, avec le peu qu’ils ont lu. Précédant la lecture à peu près complète ou du moins abondante des textes, le cours d’histoire littéraire est une école de psittacisme. Ce n’est que les études achevées, ou près de l’être, que le souci de dessiner les courbes de l’évolution littéraire peut apparaître. Jusque-là le maître s’occupera de faire déchiffrer le plus de textes qu’il se pourra. (Lanson, [1901] 1965, p. 59)

On a faussé ces derniers temps l’enseignement et l’étude de la littérature. On l’a prise pour matière de programme qu’il faut avoir parcourue, effleurée, dévorée, tant bien que mal, le plus vite possible pour n’être pas « collé » : quitte, ensuite, comme pour tout le reste, à n’y songer de la vie. […] Si la lecture des textes originaux n’est pas l’illustration perpétuelle et le but dernier de l’histoire littéraire, celle-ci ne procure plus qu’une connaissance stérile et sans valeur. Sous prétexte de progrès, l’on nous ramène aux pires insuffisances de la science du moyen âge quand on ne connaissait plus que les sommes et les manuels. Aller au texte, rejeter la glose et le commentaire, voilà, ne l’oublions pas, par où la Renaissance fut excellente et efficace. (Lanson, 1895, p. vi-vii)

11Malgré l’écho qu’ils rencontrèrent après 19685, ces propos incisifs n’ont guère été suivis d’effets. Tout comme la dissertation, l’histoire littéraire au lycée, c’est « j’y suis, j’y reste ». Dans le même temps que l’École honore « les auteurs du programme » et plonge dans le néant ceux dont elle ne parle pas, elle impose en même temps les paroles rituelles du sacrement, elle fournit le mode d’emploi et de consommation, livre le moulin à prières, prescrit ce qu’il convient de dire, de penser sur les textes et les écrivains dont elle perpétue la mémoire. Et c’est cette histoire littéraire qui est enseignée au lycée, qui fournit les paratextes, les exemples, les citations, les connaissances, les développements, bref, tous les matériaux utiles pour les épreuves du bac6.

12Il suffit de lire les instructions officielles (les fameuses « I. O. ») concernant les objectifs de l’enseignement du français (seconde et première) au lycée. Les dernières « finalités » du « programme de français » (telles qu’elles ont été fixées par la dernière grande réforme de 1999-2001 qui a conduit à abandonner l’étude des œuvres par siècles, et mis à la place « quatre objets d’étude » aux parcours fléchés, dans une perspective diachronique) sont « la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire », « la construction progressive de repères permettant une mise en perspective historique des œuvres littéraires », « le développement d’une conscience esthétique », etc. Et les « compétences » à acquérir pour ces « finalités » doivent amener les élèves à « connaître quelques grandes périodes et les mouvements majeurs de l’histoire littéraire et culturelle », à « savoir situer les œuvres étudiées dans leur époque et leur contexte », à « connaître les principaux genres » et leurs « caractéristiques », à « avoir des repères esthétiques », etc. Très visiblement, en français au lycée, il n’importe pas beaucoup d’apprendre à lire, à « déchiffrer le plus de textes qu’il se pourra », à connaître les « textes originaux », à « y aller voir » selon le mot de Lanson. Ce qui prévaut, c’est de pouvoir faire état d’une vague culture littéraire, de connaître « des formules et des jugements tout faits » (Lanson) sur les œuvres, les auteurs, les écoles, les registres, les genres, etc.

13Résultat ? Longtemps après que les professeurs ont disparu, leurs cours et discours traînent encore dans les têtes. Ce qui reste quand l’apprenant a tout oublié de ce qu’il a appris en classe, pendant les heures de français et de littérature, ce sont moins quelques rares et nébuleuses remembrances du contenu des quelques œuvres étudiées en classe que les « discours d’escorte » (J.-Fr. Deljurie), d’autorité et de célébration, que la parole enseignante, les commentaires des manuels, les légendes de l’histoire littéraire.

14Mais tout cela n’est peut-être pas encore le plus grave. Pédagogiquement, l’histoire littéraire au lycée est une « plaie », un « fléau » national non pas tant parce qu’elle forme des perroquets (« le cours d’histoire littéraire est une école de psittacisme » : ces mots de Lanson [Lanson, 1901, p. 510] sont toujours d’actualité) et vole la lettre, que parce qu’elle dispense même de la lecture puisque, dans l’enseignement de la littérature en France, l’important n’est pas de lire, d’aimer et de comprendre les œuvres, il est de maîtriser l’art de savoir en parler et d’en disserter selon les règles7.

15Au sortir du collège, nombreux sont les lycéens comprenant qu’il n’est pas tant dans leur intérêt de lire (cela prend du temps8, et, pour beaucoup, c’est « prise de tête ») que de retenir ce que les professeurs attendent, espèrent comme propos, développements et arguments dans leurs commentaires et dissertations, ce qui leur est enjoint de dire et d’écrire sur les auteurs et les livres au programme. Et pour savoir disserter ou causer à bon escient de littérature (sur le mode de : « je ne sais rien, mais je dirai tout »), nul besoin d’aller à la source, inutile « d’y aller voir », pas la peine de lire pour de vrai les œuvres dans la mesure même où les questionnaires, les exercices demandés, les épreuves du bac ou les contrôles à la fac n’impliquent jamais une lecture attentive (et intégrale) des textes.

16Les modifications de programmes, l’introduction de nouvelles pratiques ou épreuves aux examens, engendrent toujours à leur suite des ouvrages ad hoc qui répondent à la demande, et c’est ainsi que la célèbre collection « Profil d’une œuvre » (Hatier) voit le jour en 1970, une date de naissance qui coïncide avec la généralisation de l’étude des « œuvres intégrales » dans les lycées. Et le « Profil » — un « concept » qui a fait souche, entraîné la prolifération de collections positionnées sur le même créneau éditorial : « Parcours d’une œuvre », « L’œuvre au clair », « Connaissance d’un œuvre », « Balises », « Repères Hachette » — doit une grande part de son succès précisément au fait que chaque ouvrage propose un résumé, quelques pistes thématiques permettant de faire l’économie de la lecture intégrale. Du reste, cette dernière est si peu dans les us et coutumes des cours de français au lycée que si, à l’oral du bac, l’examinateur s’avise de poser une ou deux questions dont la réponse requiert impérativement une lecture complète des œuvres figurant sur la liste du candidat, il ne peut que constater à quel point ces questions semblent des questions-pièges ne faisant pas partie du « pacte de lecture scolaire », déconcertent au plus haut point les candidats, stupéfaits, étonnés (au sens fort, classique, des deux adjectifs), et souvent sans voix parce que, s’ils ont plus ou moins réponse à ce qui a été traité en cours (mais imagine-t-on un professeur de mathématiques proposer comme exercices des problèmes… déjà faits en classe, des problèmes dont l’élève aurait la liste toute prête ?), ils ne s’attendent nullement à ce que la lecture in extenso des œuvres de leur liste soit exigible, fasse partie intégrante de l’épreuve ! Et s’il fallait d’autres preuves patentes que la lecture de survol des œuvres intégrales au programme, est, de loin, la pratique la plus courante au lycée, on la trouverait (et tous les professeurs d’université peuvent en témoigner9) dans les réflexes conditionnés des néo-étudiants (les L1, les bacheliers qui entrent à l’université après l’été et importent dans le supérieur les habitudes acquises et rodées au lycée) qui n’imaginent pas que, dans un cours de littérature, il faille vraiment lire d’un bout à l’autre, et même plusieurs fois, les œuvres qui seront étudiées.

17En somme, pour avoir de bonnes notes en français, il faut et il suffit d’écouter, de noter, d’enregistrer ce que racontent les professeurs, les ouvrages parascolaires, les dictionnaires ou Internet, puis de retourner aux enseignants les opinions, les appréciations, les idées culturelles reçues et enseignées. Et c’est cette très étrange et très scandaleuse formation (pour peu qu’on y songe) qui explique pourquoi tant d’apprenants savent fort bien parler de livres qu’ils n’ont pas lus, mais ne savent ni expliquer ni même lire un texte (littéraire ou non) puisque cette finalité-là n’est pas prioritaire, puisque ce « savoir-lire » n’est nullement ce qui est exigé et contrôlé, ce qui leur est demandé dans les études littéraires. C’est tout l’enseignement du français qui encourage, et même enseigne, cultive l’art et la manière de causer, de disserter de livres que l’on n’a pas lus (Ansel, 2018, p. 187-197, 241-352). Dans l’enseignement français du français, loin d’être un « vice impuni », la non-lecture est une pratique vivement encouragée par les modes de contrôle, par les épreuves qui, jamais, ne testent vraiment les lectures effectives10.

Lanson hors programme : « l’explication de textes » enterrée, en allée

18Le principal cheval de bataille de Lanson, l’exercice qui a le plus mobilisé l’attention et la plume du réformateur est « l’explication de textes ». Pour Lanson, c’est entendu, au lycée, l’enseignement du français doit donner à lire des « textes originaux », doit apprendre à l’élève à « lire », à « déchiffrer le plus de textes qu’il se pourra » (Lanson, loc. cit.), et c’est à cette fin qu’il prône l’introduction de « l’explication de textes » au lycée :

Quel est donc le but de l’explication de texte ? C’est bien simple. Par l’explication, un professeur de lycée ou d’université se propose d’apprendre à lire à ses élèves. L’instituteur apprend à lire l’alphabet, et le professeur de lycée ou d’université apprend à lire la littérature. Le fait qui fonde et justifie l’exercice de l’explication, c’est que la plupart des grandes personnes ne savent pas lire. Oui, elles savent lire, au sens de l’école primaire, interpréter les signes imprimés ou manuscrits, en donner plus ou moins grossièrement le sens. Mais combien y a-t-il de gens qui savent lire avec attention même un article de journal, un avis de la Mairie, un fait divers, qui peuvent en répéter exactement le contenu, en expliquer le sens sans l’altérer, sans y ajouter, sans en perdre ? Faites l’expérience, et vous verrez. (Lanson, 1925, p. 39)

L’exercice de l’explication a pour but, et, lorsqu’il est bien pratiqué, pour effet, de créer chez les étudiants une habitude de lire attentivement et d’interpréter fidèlement les textes littéraires. Il tend à les rendre capables de trouver dans une page ou une œuvre d’un écrivain ce qui y est, tout ce qui y est, rien que ce qui y est. […] Le postulat, évidemment, est que les textes ont un sens en eux-mêmes, indépendamment de nos esprits et de nos sensibilités, à nous qui lisons. (Ibid., p. 40-41)

19Même si l’exercice a pris quelques décennies pour trouver sa forme et prendre sa place dans les programmes scolaires français, l’explication de textes s’est finalement imposée11, et sans que ses principes fondamentaux soient contestés avant les années 1970.

20Dans l’esprit de Lanson, comme « la méthode12 » de l’histoire littéraire, « l’exercice de l’explication » exige l’épuration des affects, des « éléments subjectifs ». Lanson n’accorde au lecteur qu’un rôle très limité, que la capacité de déceler, de mettre au jour ce qui, comme dans la célèbre fable du « Laboureur et ses enfants », est caché « dedans » les textes. L’écrivain a enfoui dans son texte un « trésor » qu’il s’agit de localiser et de déterrer. Le sens est à chercher dans les lignes écrites, il n’est pas dans le cœur ou la tête du lecteur, à qui il est demandé de faire vœu d’humilité, de se soumettre à l’autorité du texte, au sens voulu par l’auteur, un sens stable qui s’impose à tous, et n’a pas même besoin d’un lecteur pour être activé, actualisé. Et non seulement les « textes ont un sens en eux-mêmes, indépendamment de nos esprits et de nos sensibilités, à nous qui lisons », mais ce sens est très fortement encadré, contraint, circonscrit par les conditionnements (philologiques, historiques, génériques, idéologiques, etc.). Pour le théoricien et promoteur de l’histoire littéraire, le sens autorisé implique de multiples sens interdits. Tout le savoir (immense) que Lanson estime indispensable de rassembler, d’accumuler, pour dégager la « véritable » signification des textes a une triple fonction : 1) il aide à élucider, à déchiffrer les textes ; 2) il limite les erreurs, évite les contre-sens, prévient les projections naïves, les anachronismes13 ; 3) il est un salutaire garde-fou qui bride l’interprétation, spontanément subjective, aventureuse.

21Cette explication-là des textes a vécu. Concrètement, voilà longtemps déjà que « l’explication de textes », telle que définie et codifiée par Lanson, a sombré, a disparu dans les pratiques, dans les programmes, dans le jeu des coefficients, dans les épreuves aux examens et concours. À partir des années 1970, l’arrivée massive au lycée de cohortes pour qui les textes du passé sont écrits dans une langue étrangère, fait que l’exercice, précis, exigeant, est devenu difficile, voire « infaisable ». Fort heureusement, le structuralisme (une théorie qui tombe à point nommé14) va venir au secours des enseignants à la peine face à nombre d’élèves qui ne sont pas des « héritiers », va légitimer l’abandon du savoir historique, de la « fidélité » au texte, la conjointe promotion du lecteur et des libertés interprétatives.

22À la suite du structuralisme en effet, le lecteur, naguère rien se retrouve roi, puisque débarrassé tout à la fois de l’histoire littéraire (discipline qui, dans l’ordre de la lecture, est limitative, prescriptive, répressive) et de l’auteur, figure autoritaire qui brime les droits du lecteur, lesquels droits sont d’autant plus importants que ceux de l’auteur le sont moins. Ainsi que le soulignait R. Barthes, à la toute fin d’un article célèbre : « La naissance du lecteur doit se payer de la mort de l’Auteur » (Barthes, 1984, p. 67), dont les intentions et déclarations réduisent la polysémie textuelle, « ferment l’écriture » : « Donner un Auteur à un texte, c’est imposer à ce texte un cran d’arrêt, c’est le pouvoir d’un signifié dernier, c’est fermer l’écriture » (ibid., p. 65). L’histoire littéraire et l’auteur éliminés : une configuration inédite, et idéale pour tous les exégètes, glossateurs, commentateurs, enchantés d’avoir enfin toute latitude pour lire léger15 et libre16, pour déconstruire, textrapoler, textravaguer en toute impunité. Et donc, haro sur Lanson, haro sur l’explication de textes qui conduirait inévitablement à la paraphrase, à produire des analyses « impressionnistes », pas assez « scientifiques » ! Avec quelque retard, la didactique de la littérature a pris en compte la nouvelle donne, et les réformes institutionnelles ont retraduit à leur manière la perte d’autorité du texte et, corrélativement, l’irrésistible montée en puissance des droits du « sujet lecteur ».

23En 1988, « l’explication » est officiellement remplacée par la « lecture méthodique », qui est un avatar de l’explication, ainsi que l’atteste la définition même des Instructions officielles : « La lecture méthodique […] est une explication de texte consciente de ses démarches et de ses choix », « une lecture réfléchie qui permet aux élèves de confirmer ou de corriger leurs premières impressions de lecteurs » (B.O., 1988). Par la suite, la « lecture méthodique », encore trop visiblement « méthodique » justement, va progressivement s’émanciper, et prendre le nom de « lecture analytique ». Dans les premiers temps, le texte à expliquer « analytiquement » par les candidats au baccalauréat était accompagné d’un libellé qui, quoique non prescriptif, livrait une piste, fournissait un axe de lecture auquel il était difficile de se soustraire. Les I. O. de 1994-1995 suppriment ce libellé pour le remplacer par quelques questions de compréhension (notées sur 4 points) destinées à servir de préparation à la rédaction d’un commentaire (sur 16 points) censé témoigner d’une « lecture personnelle17 ». Dans les épreuves du bac à l’écrit, de « l’explication de textes » on passe subrepticement au « commentaire de texte », puis au « commentaire composé », autrement appelé « commentaire littéraire ».

24Il n’est pas difficile de comprendre pourquoi le commentaire composé/littéraire (proche de la dissertation18) a fini par prendre la place de « l’explication de textes ». Dans une explication linéaire, s’il y a un mot, une expression, une tournure, une phrase opaques que l’on mésinterprète, s’il y a une « lisibilité perdue » (Barbéris, [1970] 1973) que l’on échoue à comprendre, s’il y a un passage rebelle à l’élucidation et que l’on choisit d’ignorer, de « sauter » (en espérant que le correcteur, fatigué de corriger ou inattentif, ne se rendra compte de rien), cela se repère facilement dans la copie, s’entend parfaitement au cours d’une explication orale. C’est dire que l’explication de textes (tout comme le résumé19⁾ requiert de bien meilleurs lecteurs que le commentaire littéraire (une vérité d’évidence connue de tous les enseignants), et c’est pourquoi celui-ci a été opportunément « découvert20 », conçu et mis au programme dans les années 1970 : c’est un exercice qui tolère l’ignorance et le flou, qui encourage la lecture entre les lignes (où il n’y a que du blanc), les approximations interprétatives, et qui, comme la défunte écriture d’invention, est difficilement évaluable et censurable (on peut sanctionner un contresens, des omissions dans une explication, mais comment noter « une problématique », des « axes de lecture », des « hypothèses de lecture », comment évaluer une « lecture personnelle » ?)

25Différentes épreuves, au gré des réformes, ont jalonné les épreuves du bac depuis un demi-siècle, et où en sommes-nous aujourd’hui ? À l’épreuve écrite de français (durée 4 heures, coefficient 5) du nouveau baccalauréat (2020), le candidat n’a plus guère le choix qu’entre deux sujets : une dissertation (portant sur une œuvre étudiée en classe) ou un commentaire de texte (sur le modèle de la dissertation). Après l’écrit, il y a l’oral, certes, mais actuellement21 à l’oral du bac français, le candidat a le choix entre deux textes (tirés d’œuvres au programme), et, sur un total de 20 points il y a une petite partie « explication de texte » (qui n’en est pas vraiment une : il convient seulement d’analyser le texte) notée sur 8.

26C’est dire que « l’explication de textes » au lycée n’a plus vraiment cours. Et c’est d’ailleurs pourquoi, bien plus que la dissertation (« une vieille connaissance »), l’explication de texte est pour la très grande majorité des étudiants une épreuve inédite, redoutable et redoutée. Les étudiants (à bac +2, +4, +5) qui passent les concours de l’ENS, de l’enseignement, sont globalement médusés, muets, désorientés, totalement désarmés devant un texte à expliquer. Aussi ne s’étonnera-t-on pas que la récente refonte des épreuves du CAPES de Lettres ait purement et simplement fait disparaître la difficile, l’importune « explication de textes » (à l’oral de ce concours, hier encore, il y avait une épreuve « explication d’un texte hors programme », et les résultats, invariablement, étaient lamentables, les notes catastrophiques ; le contraire eût été étonnant : car comment trouver des « explicateurs » sans que soit enseignée l’explication au lycée ou à l’université ?). Du reste, pourquoi diable continuer à imposer à de futurs enseignants de français une épreuve « explication de textes » au concours puisque celle-ci n’a plus à être enseignée ? Dorénavant, « l’explication d’un texte » hors programme ne se retrouve plus que dans les concours les plus sélectifs, à l’oral des ENS22 et de l’agrégation23. Quant à ce que recouvre actuellement le terme « explication », même dans ces concours, il va de soi que si l’appellation est restée, ce qui est exigé des candidats n’a plus grand-chose à voir avec ce que Lanson entendait, lui, par « explication de textes ».

Lanson dans le secondaire, ubi est ?

27Les leçons que l’on peut tirer des fortunes posthumes de Lanson parlent d’elles-mêmes, et haut et fort. Dans la recherche littéraire, dans l’enseignement supérieur, Lanson a réussi à imposer ses vues, et son importance, son influence ont été immenses, générales, durables, profondes. Dans le secondaire en revanche (et cela s’explique en grande partie par la criante différence dans le degré de liberté accordé dans le supérieur et dans le secondaire). Dans le supérieur, chaque professeur est libre de ses choix, fait ce qu’il veut dans ses cours, face à des étudiants légalement majeurs : pas d’inspecteurs, pas de parents d’élèves, pas de programmes, pas d’obligations de résultat ; dans le secondaire, ce n’est pas du tout la même chanson, « tout est sous contrôle » — I. O., inspecteurs, programmes, consignes officielles, pression de l’opinion24 —, (et le baccalauréat, un verrou qui, contre vents et marées, résiste à toutes les critiques, limite les marges de manœuvre de tous25), le grand réformateur de l’enseignement des lettres a eu affaire au « mammouth » (on s’en souvient peut-être, c’est le vocable employé naguère par un ministre de l’Éducation nationale pour parler de son ministère « congelé », figé, extrêmement difficile à faire évoluer) qui a fait de la résistance, et, à ce niveau, Lanson, tout Lanson qu’il fût, n’avait pu vraiment infléchir le cours des choses : est restée l’artificielle et nuisible dissertation, est restée cette « plaie » qu’est l’histoire littéraire au lycée, et n’est pas restée « l’explication de textes », à laquelle il tenait tant !…

28Tout compte fait, la seule chose que Lanson ait réussi à « faire passer » dans l’enseignement secondaire, c’est l’explication de textes. Mais les années 1970 ont marqué le début de sa fin : « l’explic » a progressivement disparu des tablettes pédagogiques sans qu’il se soit trouvé une voix pour la défendre, ou déplorer sa disparition. Une silencieuse mort qui, pourtant, en dit long et sur les fixations (pourquoi cette institutionnelle pérennisation de la dissertation ?) et mutations de l’enseignement du français (qui maintient les épreuves les moins probantes et, au besoin, en invente), et sur l’évolution de notre idée de la lecture.

29Une lecture fidèle à la lettre, respectueuse des droits du texte, des intentions de l’auteur, une lecture attentive, modeste, impersonnelle, voilà qui n’est plus du tout de saison. La critique moderne, antilansonienne, met en avant le « sujet lecteur », la lecture active, « créatrice » (c’est le lecteur qui « fait le texte », Fish, 2007, p. 55-57), « personnelle », « ludique » (M. Picard), « affabulante » (M. Escola), « interventionniste » (P. Bayard), « posttextuelle » (F. Schuerewegen), etc. On a donc changé de régime de lecture : on est passé de la lecture « en liberté surveillée » (lecture qui demeure naturellement celle des historiens26, des philologues27, des sociologues, des authentiques philosophes28) à la lecture ouverte, déréglée, « sans entraves ». Oyez, oyez la bonne nouvelle : tout lecteur peut lire comme bon lui semble. Que penser de cette nouvelle doxa ? Qu’en dire ? Rien, sauf à passer pour un intellectuel « réac ». Interdit d’interdire. Certes. Il est toutefois permis de douter que l’abandon des principes de Lanson et l’importation irréfléchie dans les classes de français de théories incitant fortement à voir dans les textes ce qui n’y est pas et à ne pas voir ce qui y est aident vraiment les apprenants à apprendre à savoir lire, à « lire la littérature » (Lanson, loc. cit.).