Nouveaux programmes d'Histoire-Géo au lycée (et au collège) - dossier màj 12/02/10

Dossier réforme du lycée

À propos des projets de nouveaux programmes [d'histoire] de seconde - par Philippe Olivera (lycée Diderot, Marseille) En découvrant la première mouture des nouveaux programmes de seconde, je me suis trouvé partagé entre plusieurs réactions immédiates. D'abord, le refus de participer de quelque manière que ce soit à toute forme de (pseudo)« concertation » qui ferait « remonter » des avis plus ou moins éclairés fondés sur on ne sait quelle légitimité. Ensuite, le sentiment que nous étions en présence, sinon d'une situation inédite, du moins d'une rare occasion de réfléchir et d'agir ensemble.

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À propos des programmes de collège, lire sur le site Rue 89: Quand l'Histoire au collège oublie ceux qui l'ont faite. Par Bernard Girard (08/02/10)

Indignés par le contenu et la facture des nouveaux programmes d'histoire et de géographie, les professeurs d'Histoire-Géographie du lycée Camille Saint-Saëns, Deuil-la-Barre, Val-d'Oise, proches du SNES, souhaitent en obtenir la modification.
Texte des professeurs d'HG du lycée Camille Saint-Saëns (Deuil-la-Barre):

Les

nouveaux programmes d'histoire et de géographie de la classe de Seconde, proposés à la hâte dans le cadre de la préparation de la réforme du lycée, sont à la fois matériellement inapplicables (plus longs que les anciens programmes, ils sont censés être traités avec une heure de moins) et inacceptables d'un point de vue pédagogique et épistémologique.

Dans leurs objectifs généraux, ces programmes, qui s'inscrivent dans la même ligne que le socle commun des connaissances mis en place au collège, sont une apologie de la misère intellectuelle, le rôle de l'école se limitant désormais à survoler les différents champs de la culture dans le but de mettre en place des savoirs et des savoir-faire minimalistes adaptés à la stratégie d'économies budgétaires du gouvernement.

Le programme d'histoire, intitulé « les Européens dans la diversité des mondes du passé » se donne, dans l'introduction au texte de présentation, le fil conducteur suivant : « approfondir la connaissance de la diversité des mondes du passé et […] inscrire l'histoire des Européens dans cette diversité ». Outre le fait qu'il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l'impossibilité d'approfondir quoi que ce soit, l'ensemble consiste en une série de sauts de puce, d'une période et d'un espace à l'autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé. En effet, que signifie cette « nécessité de faire sentir aux élèves que des mondes ont été « perdus » ou qu'il n'en reste plus que quelques traces » ? Quel rapport avec le truisme qui dit « qu'il est impossible d'appréhender le passé à travers le prisme exclusif du présent » ? Outre le caractère extrêmement simpliste de la proposition (viendrait-on expliquer aux professeurs d'histoire l'irréductibilité du passé au présent ?), n'y a-t-il pas là une forme de fossilisation du passé, limité à ses reliques patrimoniales, et ce, à rebours de la logique ancienne d'un programme de Seconde qui se donnait précisément pour objet l'étude des fondements du monde contemporain ? S'agirait-il de couper l'enseignement de l'histoire de celui du présent (surtout, ne faisons pas de politique) et de promener les élèves sur la carte du passé comme un conférencier traîne ses touristes sur un site archéologique ? Car c'est bien la seule perspective qui est proposée, sous l'apparente intention d'explorer la pluralité des temporalités et des échelles. Quant à la centralité de l'Europe, on ne cherche même pas à la dissimuler, puisqu'il s'agit de faire faire aux petits Européens la découverte enchantée des « mondes passés » ! Mondes figés, qui ont évacué l'Islam, dont il ne reste qu'une étude de cas sur Constantinople-Istanbul (et encore, comme carrefour des civilisations) dont on voit mal comment on pourrait y consacrer plus d'une heure à une heure et demie. Et tant pis si une bonne partie de nos élèves vient de la culture de l'Islam.. Quand à la « découverte du monde », limitée aux voyages de Magellan, elle est posée comme l'un des éléments de « l'élargissement des horizons des Européens ». Après tout, quel intérêt des autres espaces de la planète et de leurs habitants que de compléter la carte européenne du monde ? Européo-centré, le programme d'histoire de seconde reste encore celui d'une histoire de l'humanité qui est celle des hommes. Et tant pis pour l'histoire des femmes, tant pis encore pour les problématiques du genre ou pour l'étude des minorités. Si l'introduction prétend que le programme place « au coeur  des problématiques les hommes et les femmes qui constituent les sociétés et y agissent », on a beau chercher les femmes, il faudra se contenter du choix qui nous est donné, dans le cadre du chapitre sur le Moyen-âge, entre Hildegarde de Bingen et Bernard de Clairvaux et entre Galilée, Emilie du Châtelet et James Watt (et que dire de la cohérence des alternatives proposées) ! Enfin, pourquoi ce programme donne-t-il tant l'impression de vouloir à tout prix figer le passé pour le couper du présent ? L'exemple caricatural est sans doute celui de « la civilisation rurale dans l'Occident chrétien médiéval du IXè au XIIIè s. ». Dans ce thème, où les hommes travaillent la terre, prient et se livrent aux cérémonies et rites de la chevalerie et de l'amour courtois, on donne à voir un Moyen-âge sans villes, sans liens avec l'extérieur, mais surtout, sans enjeux de pouvoir ! Pourquoi ne pas renvoyer les élèves à une production culturelle pourtant foisonnante plutôt que de venir apporter la caution de l'école au fantasme agraire d'un monde figé et d'une société sans politique?

Quand au programme de géographie, « l'humanité en quête de développement durable », on ne peut que s'étonner de la façon dont il intègre la notion de développement durable, posée d'ailleurs comme l'unique approche possible de l'écologie. Mais c'est qu'on est bien loin de la géographie, et plus près de l'approche instrumentale de la nature qui caractérise aujourd'hui le discours du politiquement correct. Voila que les rapports entre l'homme et le milieu se limitent désormais à « [mettre] en relation le développement humain avec les potentialités de la planète ».. Le développement durable, réapproprié par le discours dominant, est de toute façon devenu cette « autre façon de lire le monde, de le penser, de le gérer », on aurait presqu'envie d'ajouter, « propre au système capitaliste ». C'est que l'école fait son Grenelle de l'environnement et fait de l'ancienne science qu'était la géographie une forme d'éducation civique. « La démarche géographique : une contribution essentielle à l'éducation au développement durable »,  nous dit le titre de la seconde partie de la présentation. S'il faut encore se persuader que c'est bien un « management » de la planète qu'il s'agit d'apprendre à nos élèves, il suffit de voir les modifications que le nouveau programme apporte à l'ancien. Peu de choses disparaissent en apparence : un chapitre, autrefois facultatif, sur les montagnes, un autre, sur les risques, qui passe d'obligatoire à facultatif. Contre quelles nouveautés ? Un chapitre sur « l'enjeu énergétique » et un autre sur « les mondes arctiques, « une nouvelle frontière pour la planète » ». Voici que la fonte des glaces ouvre des fronts pionniers, bien plus intéressants, dans la perspective du thème 4, « Gérer les espaces de la planète », que les espaces montagnards, bien moins rentables dans le nouvel espace mondialisé. Il faut bien faire des choix ! Quand aux risques, c'est bien la problématique même de leur étude qui change. On passe des « sociétés face aux risques » aux « espaces soumis aux risques majeurs ». Tiens donc. Ce ne serait donc plus la planète, mais des espaces circonscrits, qui seraient soumis au risque, qui n'est plus l'objet d'une approche globale. Rien d'étonnant alors que son étude devienne facultative ! Mais que faire alors du « global warming ? »

Un passé sans présent et une planète qui se gère comme un portefeuille. Comment peut-on proposer aux professeurs d'histoire-géographie l'application d'un programme qui, outre le fait qu'il soit idéologiquement plus que marqué, se pose en contradiction avec les fondements mêmes des disciplines scientifiques qu'ils sont censés enseigner et se place à des années lumière de la recherche universitaire?

Il ne s'agit pas seulement d'une attaque supplémentaire (qui vient s'ajouter à la réforme de la formation des enseignants et au recours croissant à des personnels précaires qui disposent d'une formation inférieure à celle exigée pour les titulaires) contre le niveau de l'enseignement. C'est bien à une remise en cause du travail même du professeur que nous sommes confrontés. D'historien ou de géographe formé dans les universités, il devient le simple transmetteur d'un discours non-scientifique destiné à relayer le pouvoir.

D'ailleurs, on fait mine de prendre l'avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l'utilité d'une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d'entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu'ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu'il ne nous soit très difficile de mettre en oeuvre les programmes qui nous sont proposés.

Après consultation,

Un groupe de professeurs d'histoire-géographie du lycée Camille Saint-Saëns, Deuil-la-Barre, Val-d'Oise, à l'initiative du Snes.

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Sur le site Rue 89:

Quand l'Histoire au collège oublie ceux qui l'ont faite

Par Bernard Girard | Enseignant blogueur | 08/02/2010 | 16H15

« Mais, monsieur, pourquoi le pharaon était-il si riche ? » A cette question posée ingénument mais néanmoins légitimement par un élève de 6e, il n'y aura pas de réponse, du moins pas de réponse officielle dans un cours d'Histoire en collège : les nouveaux programmes d'Histoire de collège (en doc joint) sont muets sur la crue du Nil et le travail des paysans, sans lesquels les pyramides n'auraient pourtant jamais vu le jour.

Mais un élève de 11 ans n'est pas censé comprendre qu'avant le pouvoir du souverain et les oeuvres d'art, il y a toujours le travail du « petit » peuple et les richesses qu'il dégage.

Pas de paysans au programme
Chose curieuse : alors que dans l'histoire des hommes, le travail de la terre est, jusqu'à une époque récente, la source principale -quand ce n'est pas quasi-unique- de l'accumulation des richesses, les paysans sont totalement ignorés des programmes scolaires. Jugés peu dignes, sans doute, de compter au nombre des « acteurs de l'Histoire », titre que les auteurs des programmes réservent sans l'ombre d'une hésitation aux « grands personnages », comprenez les chefs politiques et militaires.

Durant toute leur scolarité en collège, les élèves n'auront droit qu'à une fugitive apparition du monde rural, en classe de 5e, dans le cadre de la seigneurie féodale.

Simple négligence ou choix idéologique ? On penchera plus volontiers pour la seconde hypothèse si l'on veut bien considérer que les travailleurs manuels sont totalement absents des programmes, comme si l'on voulait les faire disparaître de la mémoire collective. Les « ouvriers et ouvrières de la Belle Époque » sont rapidement mentionnés en classe de 4e, parce qu'il est effectivement difficile de faire autrement, mais c'est tout.

Si les travailleurs se font discrets au point d'en être invisibles, il n'en va pas de même pour l'entreprise qui fait une entrée remarquée dans les programmes : parmi les capacités demandées aux élèves de 3e -âgés de 14 ans-, il est demandé de « décrire et expliquer l'évolution des formes de production, de la dimension familiale à la firme multinationale ».

Les élèves de 5e, quant à eux, doivent se glisser dans la peau d'une « famille de banquiers ou de marchands ». On peut se demander si la volonté de gommer toute dimension sociologique des programmes de SES, en lycée, n'est pas déjà à l'oeuvre avec les programmes d'histoire de collège et si, comme on a pu l'écrire, « le chômage disparaît du programme de SES », l'histoire des travailleurs ne connaît pas le même sort.

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